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【摘要】教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。准确把握教材， 全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施 预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。
【关键词】处理好；预设；生成
过去，教案是教师实施教学的“法宝”，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的逐步推进，这样的教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了。即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常 “卡壳”。究其原因，主要是教者过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学案的生成。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言， 课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。 只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩!
1．精心预设，为生成启航
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。准确把握教材， 全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。
准确把握教材。教材是“大 纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。
全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影 响着教学活动的展开和推进。因 此，尽可能多地了解学生、预测学 生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如，制定“圆柱的体积”一课教学计划时，教师应考虑到学生可能 已经知道圆柱体的体积计算公式， 起码要预设两种教学方案：对计算公式未知的学生，该如何引导自主 探索；对计算公式已知的学生，又 将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。同样，当学生把圆柱转化为近似的长方体后，由于各人的视角不同，推导公式的过程也会有 所不同。学生可能将其视作底为 πr•r(圆)、高为r的长方体，也可能视作底为πrh(侧面积的一半)、高为r的长方体，还可能视作底为hr (纵截面的一半)、高为πr(圆周长的一半)的长方体。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。
有效开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料，从而优化预设，收获生成。如我在教学“购房中的数学问题”时，让学生课前了 解常州各房地产开发小区的地点、房型、面积、价位等情况，使其成为购房方案设计的素材和依据；在教学“比例尺”时，让学生课前寻找常州地图并读懂地图，而我则利用网络搜集比例尺各异的地图，为学习比例尺的意义、比例尺的运用提供丰富的资源，等等。当然，对于低年级的学生，更需要教师在预设中多做一些准备。例如，教学“角的 认识”时，让学生选取身边的材料 做直角。我们预设学生做直角的 方法是多样的：画、折、围、剪、拼、 找……都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动，无疑限制 了学生的想像。于是，我们不仅为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、 直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性化地操作提供了极大的空间，学生的想象，令教师耳目一新。
2．不拘预设，为生成导航
学生的差异和教学的开放，使 课堂呈现出多变性和复杂性。教 学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异 甚至截然不同。当教学不再按照 预设展开，教师将面临严峻的考验 和艰难的抉择。教师要根据实际 情况灵活选择、整合乃至放弃教学 预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。
选择预设，灵活生成。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。如，教学“分数乘分数的计算法则”时，当教师引导学生讨论“你认为分数乘分数该怎样计算”时，除少数学生 保持沉默外，许多学生都已经知道了“用分子相乘作分子、分母相乘作分母”的结论。这时，教师灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中，选择“对猜想的验证”，并通过“算一算、数一数、 比一比”的学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还经历了 “发现问题——提出猜想——验证 猜想——形成结论”的解决问题的过程。
整合预设，机智生成。教学目标如何具体化?各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成? 教学内容怎样呈现?教学流程如何设计?运用哪些教学方法? ……教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。
以“能被3整除的数的特征” 一课的巩固练习为例，教师的教学预设分三个层次：第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获取技巧。显然，这样的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做数学”的经验积累——学生在探索能被3整除的数的特征的过程中已经积累了“各数位上的 数能被3整除，和也能被3整除 (尽管他们未曾深入研究)”的事实 经验，这为学生灵活应用规律进行判断做好了策略上的准备。实际 教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设(巩固认识)和第二预设(形成策略)而直接进人第三预设 (获取技巧)，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学 生的学习热情将会受到影响。这时教师可以机智地将三个层次的 学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流， 使不同层次的学生互相学习，互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。
放弃预设，创造生成。以“圆柱的认识”为例，课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情。当时的情景实录如下：
师：今天我们将继续研究立体图形。你准备研究什么?
生：我准备先研究圆柱体。
生：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方。
生：这样可能来不及。不过这样的研究可能便于比较，所以我建 议先研究圆柱与圆锥。
师：(出乎意料，将“球”抛给学生)你们的意见如何?
生：研究圆柱和圆锥!师：(稍作思考)行!你们准备研究些什么?
生：像长方体一样，研究“棱” “顶点”“面”的特征。
生：还可以研究一下“高”。
生：还可以与长方体和正方体进行比较。
师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……
在上述教学过程中，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，我果断地放弃了预设以满足学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。学生们在对比中发现：虽然圆柱和圆锥的侧面都是曲面，但它们的展开图却不一样，前者是长方形而后者并不是三角形却是扇形；圆柱的纵截面是长方形而圆锥的纵截面是三角形；圆柱的横截面是大小相同的圆而圆锥的横截面是大小不相同的圆，所以圆锥的上底面可以看成半径为零的圆；圆柱、圆锥是由平面与曲面围成的，这是与长方体、正方体的最大区别。当有人提出“圆柱和圆锥都有无数条‘高’但圆柱的高 都相等而圆锥的‘高’却不相等” 时，立刻有人提出应该将“从圆锥的顶点到底面圆心的距离”确定为圆锥的高并通过查阅课本得到证实……这些对比中的发现是学生 全身心投入探究活动的结果，它使 学生获得巨大的成就感，感受到数 学的神奇和美妙。反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了 “只研究圆柱特征”的预设方案而生成了“将圆柱、圆锥放在一起研究特征”的实施方案，从而顺利地将学完圆柱、圆锥后教师要求下的被动对比提前纳入新知学习过程中的主动探究，顺应了学生的探究欲望和学习需求。或者说，正因为学生找到了从“整体”人手这个“支 点”，学生探究的兴趣才更加浓厚， 探究的过程才更加深人，探究的发现才更加精彩。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施 预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。
收稿日期：2011-05-27
【关键词】处理好；预设；生成
过去，教案是教师实施教学的“法宝”，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的逐步推进，这样的教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了。即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常 “卡壳”。究其原因，主要是教者过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学案的生成。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言， 课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。 只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩!
1．精心预设，为生成启航
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。准确把握教材， 全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。
准确把握教材。教材是“大 纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。
全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影 响着教学活动的展开和推进。因 此，尽可能多地了解学生、预测学 生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如，制定“圆柱的体积”一课教学计划时，教师应考虑到学生可能 已经知道圆柱体的体积计算公式， 起码要预设两种教学方案：对计算公式未知的学生，该如何引导自主 探索；对计算公式已知的学生，又 将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。同样，当学生把圆柱转化为近似的长方体后，由于各人的视角不同，推导公式的过程也会有 所不同。学生可能将其视作底为 πr•r(圆)、高为r的长方体，也可能视作底为πrh(侧面积的一半)、高为r的长方体，还可能视作底为hr (纵截面的一半)、高为πr(圆周长的一半)的长方体。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。
有效开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料，从而优化预设，收获生成。如我在教学“购房中的数学问题”时，让学生课前了 解常州各房地产开发小区的地点、房型、面积、价位等情况，使其成为购房方案设计的素材和依据；在教学“比例尺”时，让学生课前寻找常州地图并读懂地图，而我则利用网络搜集比例尺各异的地图，为学习比例尺的意义、比例尺的运用提供丰富的资源，等等。当然，对于低年级的学生，更需要教师在预设中多做一些准备。例如，教学“角的 认识”时，让学生选取身边的材料 做直角。我们预设学生做直角的 方法是多样的：画、折、围、剪、拼、 找……都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动，无疑限制 了学生的想像。于是，我们不仅为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、 直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性化地操作提供了极大的空间，学生的想象，令教师耳目一新。
2．不拘预设，为生成导航
学生的差异和教学的开放，使 课堂呈现出多变性和复杂性。教 学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异 甚至截然不同。当教学不再按照 预设展开，教师将面临严峻的考验 和艰难的抉择。教师要根据实际 情况灵活选择、整合乃至放弃教学 预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。
选择预设，灵活生成。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。如，教学“分数乘分数的计算法则”时，当教师引导学生讨论“你认为分数乘分数该怎样计算”时，除少数学生 保持沉默外，许多学生都已经知道了“用分子相乘作分子、分母相乘作分母”的结论。这时，教师灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中，选择“对猜想的验证”，并通过“算一算、数一数、 比一比”的学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还经历了 “发现问题——提出猜想——验证 猜想——形成结论”的解决问题的过程。
整合预设，机智生成。教学目标如何具体化?各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成? 教学内容怎样呈现?教学流程如何设计?运用哪些教学方法? ……教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。
以“能被3整除的数的特征” 一课的巩固练习为例，教师的教学预设分三个层次：第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获取技巧。显然，这样的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做数学”的经验积累——学生在探索能被3整除的数的特征的过程中已经积累了“各数位上的 数能被3整除，和也能被3整除 (尽管他们未曾深入研究)”的事实 经验，这为学生灵活应用规律进行判断做好了策略上的准备。实际 教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设(巩固认识)和第二预设(形成策略)而直接进人第三预设 (获取技巧)，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学 生的学习热情将会受到影响。这时教师可以机智地将三个层次的 学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流， 使不同层次的学生互相学习，互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。
放弃预设，创造生成。以“圆柱的认识”为例，课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情。当时的情景实录如下：
师：今天我们将继续研究立体图形。你准备研究什么?
生：我准备先研究圆柱体。
生：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方。
生：这样可能来不及。不过这样的研究可能便于比较，所以我建 议先研究圆柱与圆锥。
师：(出乎意料，将“球”抛给学生)你们的意见如何?
生：研究圆柱和圆锥!师：(稍作思考)行!你们准备研究些什么?
生：像长方体一样，研究“棱” “顶点”“面”的特征。
生：还可以研究一下“高”。
生：还可以与长方体和正方体进行比较。
师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……
在上述教学过程中，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，我果断地放弃了预设以满足学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。学生们在对比中发现：虽然圆柱和圆锥的侧面都是曲面，但它们的展开图却不一样，前者是长方形而后者并不是三角形却是扇形；圆柱的纵截面是长方形而圆锥的纵截面是三角形；圆柱的横截面是大小相同的圆而圆锥的横截面是大小不相同的圆，所以圆锥的上底面可以看成半径为零的圆；圆柱、圆锥是由平面与曲面围成的，这是与长方体、正方体的最大区别。当有人提出“圆柱和圆锥都有无数条‘高’但圆柱的高 都相等而圆锥的‘高’却不相等” 时，立刻有人提出应该将“从圆锥的顶点到底面圆心的距离”确定为圆锥的高并通过查阅课本得到证实……这些对比中的发现是学生 全身心投入探究活动的结果，它使 学生获得巨大的成就感，感受到数 学的神奇和美妙。反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了 “只研究圆柱特征”的预设方案而生成了“将圆柱、圆锥放在一起研究特征”的实施方案，从而顺利地将学完圆柱、圆锥后教师要求下的被动对比提前纳入新知学习过程中的主动探究，顺应了学生的探究欲望和学习需求。或者说，正因为学生找到了从“整体”人手这个“支 点”，学生探究的兴趣才更加浓厚， 探究的过程才更加深人，探究的发现才更加精彩。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施 预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。
收稿日期：2011-05-27