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一 失重的德育目标
高校德育目标侧重于理论知识的传授，忽略了道德情感的培养。现行的高校德育目标忽视深层思想情感培养，使德育成了单纯的知识传授，长此以往，将会使德育生命力日趋萎缩。从调查的数据中可以看出，我国现行高校德育目标存在偏重理论知识的传授，忽略道德情感培养的问题。(分析见表1)
就全国总的情况来看，认为我国现行高校德育目标注重“理论知识传授”的人数最多，占被调查者总数的44.9％；认为注重“行为习惯培养”的人数次之，占被调查者总数的31.7％，认为注重“情感培养”的人数最少，占被调查者总数的23.0％。据分区统计数据来看，中部、东部和西部地区的被调查者对此问题的认识基本一致，差异不明显。
不管从理论还是从实践上看，学生个性品质具有多样性和多层次性，然而从目前高校德育的目标模式看，其往往强调高校德育按同一标准、同一方法要求教育学生，很少正视学生主体的内心需求，基本上忽视了道德教育的个体功能，并在某种程度上将学生的思想统一、行为统一、步调统一、甚至理想信念统一当作德育的基本目标，从根本上忽视了德育对人及人性提升的关注，丧失了人及人性存在的土壤和发展动力源，德育的“人格完善职能”远退其后。
倘若只重视长期的理性化的道德目标，而不重视不可或缺的、日常交往道德目标，显然不利于社会的有序运行和循序渐进。这样，不仅长期的道德目标有可能成为海市蜃楼，而且更会引发全社会的道德困惑与道德失范。由于我们在相当一个时期的德育中，只注重于高层次的长期道德目标的教育，而忽略了面对现实生活的基本道德规范的教育与实践。这样做的结果，一方面，我们的德育无法解答身处活生生的多重现实中的大学生所面临的各种道德困惑；另一方面，当这种困惑被扩大范围之后，当代大学生们较为明智的做法往往是放弃朝着不切实际的道德理想目标前进的努力，转而注重现实物欲的满足，但由于缺少基本的交往道德规范的制约和调节，种种道德失范问题就出现了，这又反过来从负面影响着广大青年交往道德素质的养成。尽管《公民道德建设实施纲要》的出台终止了这一失重的目标定位，但其造成的后果恐怕在短时期内还难以消弥。
二 低效的德育实践
首先，德育要求不能顺利转化为学生个体的思想道德素质。当前，许多教师经常感到学生难教，教育的要求难以“内化”，自己在做了多方提高德育实效的努力之后，学生的思想道德素质往往只能处于“服从”水平。这正如杜时旭在《德育十论》中所言：“在当前的学校德育中，教师往往满足于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识ABC的宣讲和伦理谈话上，而忽视学生的情感体验和判断、选择能力的培养。这种知识性德育往往只适合培养出‘言语的巨人、行动的矮子’。”面对改革开放和市场经济带来的信息多元化和价值冲突等新情况和新问题，学生似乎更信奉看得见的“社会现实”，更相信自己在宣传媒介中读到和看到的有关精神生活的新主张。教师竭尽全力灌输的集体主义、奉献精神、助人为乐等交往道德规范，在部分学生的日常行为中并未得到很好的体现，相反，教师一直贬斥的行为，比如个人意识强烈、集体观念淡漠，索取和享乐有余、责任感和奉献精神欠缺等却在一些学生身上时有发生。这说明，在很多情况下，德育要求并不能顺利转化为学生个体的思想道德素质。1996年11月，美国哈佛大学文理研究生院和翰林教育基金会联合举办了“21世纪的高等教育”研讨会。与会的不少国家在高等教育发展理论探讨中都表示大学教育没能有效提高学生的道德水平，即没有教会学生如何与人相处、如何做人。
高校德育实效低下最突出的表现是，大学生行为养成教育环节薄弱，德育生活枯燥无味。大学生良好道德习惯的养成，不仅要靠思想教育，而且必须辅之以必要的行为管理和德育生活熏陶，把德育生活融于大学生的行为养成中去，逐渐培养他们的道德习惯和意志力。由于大学生的身心发展不平衡，思想易于波动，自我约束力差，必须通过严格的教育帮助其自觉践行德育规范。但是，目前高校学生管理的规章制度并没有形成适合“学分制”要求的新管理制度。有些制度虽已制定但由于执行不严或操作性不强而只能流于形式，学生普遍反感这种枯燥无味的德育生活管理模式，除热衷于评优秀、先进、标兵之外，德育生活已严重脱离了当今大学生的实际生活，使得大多数学生处于疏于教导或放任自流状态，从而造成学生德育状况新的不均衡。有的高校在德育生活实践中，将德育目标倒挂成“倒金字塔状”，形成了“对小学生进行共产主义理想教育，对中学生进行革命传统和法制教育，对大学生只进行文明行为规范教育的格局”，这进一步加剧德育生活的枯燥无味。此外，德育教师对学生一味地进行灌输，追求德育的卷面成绩，却不管不问学生的实际道德素质。所有这些都偏离了德育的原本定位，偏离了学生德育生活的基本方向和现实基础，不能激发学生兴趣，更不能从德育角度强化学生的养成教育。
三 缺失的主导价值
社会转型必然会带来价值体系的混乱。农业文明条件下的自然经济同几十年的计划经济体制相连，以抑制个性和主体性为特点，其价值取向主要有集体主义、整体主义、客观主义、经验主义等；工业文明和市场经济以提倡个体性和主体性为特点，其价值取向主要有个人主义、参与意识、功利主义、拜金主义、消费主义等；后工业文明以消解个体性和主体性为特点，其价值取向主要有生态主义、交往理性主义、技术批判主义等。正如有的学者所言“这其中既有传统的价值观念，也有现代的价值观念，既有本土的价值观念，也有外来的价值观念，整个社会的观念领域成了各类价值观念的陈列室”。这是因为，在社会转型期，一方面，伴随着新社会体制的逐步形成，与之相适应的新的道德规范应运而生；而另一方面，由于整个社会转型尚在进行过程中，旧的体制还没有完全退出历史的舞台，因此与旧体制相适应的旧的道德规范还有立足之地，而且西方的价值观念又随着改革开放的深入而越来越多的涌入国门，这就造成了“新旧价值体系并存”的道德状态。
新旧价值体系的并存就会相应的引起价值标准的多元化。在多元的价值标准中同一个事物有了多种评价，从这个标准可以做出这样的评价，从另一个标准可以做出那样的评价，这种评价的混乱使人感到事物的价值都是相对的，从而对任何事物和行为的意义都表示怀疑，因此“价值标准多元化，直接诱发道德虚无主义、导致道德信仰危机”。信仰危机不能说社会中没有道德标准，而是道德标准太多，缺少的不是道德标准而是统一的道德标准。尽管已经建立了适应新时期的主導价值体系——社会主义核心价值体系，但是，目前对这一主导价值体系的实践仍显不足。
四 凸显的工具理性
市场经济对高效率的追求使现代社会随之变成一个日益专业化的社会，在一个日益专业化的社会里，功利的态度势必制约着人们的生活态度，这也就是韦伯所说的合理化的必然 结果。因为合理化意味着人们做每一件事都经过理性的考虑和仔细的计算，以最小的投入和最大的产出为目标，这种合理化的考虑就是一种功利的考虑，它成为人们行为的内在动机，这样人们的日常生活就被工具理性所支配。
毫无疑问，高校作为社会活动的一个重要场所同样被工具理性所渗透，一个典型的例子就是对就业率的片面追求。就业率成了教育主管部门对学校考评的重要指标，学校和教师为了获得更多的奖金、社会声誉和地位，不得不在各类考试问疲于奔命。同时，文凭成为人们进入社会的通行证，各种专业训练和专业资格日益变得重要，现实生活中的人们为了获得生存和发展的资格，不得不参加各种专业训练和各种考试，学校为了迎合这种需要，把专业课至于首要地位。因此，在有限的精力和师资力量的情况下，道德教育的地位自然被消弱。
另一方面，工具理性的盛行带来广泛的不安，如同泰勒所言：“令人害怕的是，应该由其他标准来确定的事情，却要按照效益或‘利益一代价’分析来决定；应该规导我们生活的那些独立目的，却要被产出的最大化要求所遮蔽。”德育工作的考评同样被量化，但过于简单，流于形式，学生做好事加分，做错事减分，至于学生是否养成自觉的行为，是否真正形成了高尚的情操、健全的人格，学校则很少考虑。道德不是行为主体自身利益在主体意识中的直接投射，而是他人利益与社会利益在个体意识中显现。在人的行动中道德是社会利益的要求与规定。在人們受到工具理性的驱动奔向自我利益的途中，道德却要推动人们奔向他人与社会利益，德育的有效性何以能够实现?
当前高校德育所面临的种种困境，必然成为学校走出德育困境的一种诉求。
参考文献
[1]卫琴，我国新时期高校德育目标研究，重庆：硕士学位论文，2006年5月，第26页
[2]卫琴，我国新时期高校德育目标研究，重庆：硕士学位论文，2006年5月，第24页
[3]杜时忠，德育十论[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003
[4]兰久富，社会转型期的价值观念[M]，北京：北京师范大学出版社，1999
[5]顾航宇，转型期道德功能弱化原因分析[J]，理论与改革，2003(5)
[6]J·w·Tibble，The study of Education，Routledge andK-egan paul，1970
高校德育目标侧重于理论知识的传授，忽略了道德情感的培养。现行的高校德育目标忽视深层思想情感培养，使德育成了单纯的知识传授，长此以往，将会使德育生命力日趋萎缩。从调查的数据中可以看出，我国现行高校德育目标存在偏重理论知识的传授，忽略道德情感培养的问题。(分析见表1)
就全国总的情况来看，认为我国现行高校德育目标注重“理论知识传授”的人数最多，占被调查者总数的44.9％；认为注重“行为习惯培养”的人数次之，占被调查者总数的31.7％，认为注重“情感培养”的人数最少，占被调查者总数的23.0％。据分区统计数据来看，中部、东部和西部地区的被调查者对此问题的认识基本一致，差异不明显。
不管从理论还是从实践上看，学生个性品质具有多样性和多层次性，然而从目前高校德育的目标模式看，其往往强调高校德育按同一标准、同一方法要求教育学生，很少正视学生主体的内心需求，基本上忽视了道德教育的个体功能，并在某种程度上将学生的思想统一、行为统一、步调统一、甚至理想信念统一当作德育的基本目标，从根本上忽视了德育对人及人性提升的关注，丧失了人及人性存在的土壤和发展动力源，德育的“人格完善职能”远退其后。
倘若只重视长期的理性化的道德目标，而不重视不可或缺的、日常交往道德目标，显然不利于社会的有序运行和循序渐进。这样，不仅长期的道德目标有可能成为海市蜃楼，而且更会引发全社会的道德困惑与道德失范。由于我们在相当一个时期的德育中，只注重于高层次的长期道德目标的教育，而忽略了面对现实生活的基本道德规范的教育与实践。这样做的结果，一方面，我们的德育无法解答身处活生生的多重现实中的大学生所面临的各种道德困惑；另一方面，当这种困惑被扩大范围之后，当代大学生们较为明智的做法往往是放弃朝着不切实际的道德理想目标前进的努力，转而注重现实物欲的满足，但由于缺少基本的交往道德规范的制约和调节，种种道德失范问题就出现了，这又反过来从负面影响着广大青年交往道德素质的养成。尽管《公民道德建设实施纲要》的出台终止了这一失重的目标定位，但其造成的后果恐怕在短时期内还难以消弥。
二 低效的德育实践
首先，德育要求不能顺利转化为学生个体的思想道德素质。当前，许多教师经常感到学生难教，教育的要求难以“内化”，自己在做了多方提高德育实效的努力之后，学生的思想道德素质往往只能处于“服从”水平。这正如杜时旭在《德育十论》中所言：“在当前的学校德育中，教师往往满足于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识ABC的宣讲和伦理谈话上，而忽视学生的情感体验和判断、选择能力的培养。这种知识性德育往往只适合培养出‘言语的巨人、行动的矮子’。”面对改革开放和市场经济带来的信息多元化和价值冲突等新情况和新问题，学生似乎更信奉看得见的“社会现实”，更相信自己在宣传媒介中读到和看到的有关精神生活的新主张。教师竭尽全力灌输的集体主义、奉献精神、助人为乐等交往道德规范，在部分学生的日常行为中并未得到很好的体现，相反，教师一直贬斥的行为，比如个人意识强烈、集体观念淡漠，索取和享乐有余、责任感和奉献精神欠缺等却在一些学生身上时有发生。这说明，在很多情况下，德育要求并不能顺利转化为学生个体的思想道德素质。1996年11月，美国哈佛大学文理研究生院和翰林教育基金会联合举办了“21世纪的高等教育”研讨会。与会的不少国家在高等教育发展理论探讨中都表示大学教育没能有效提高学生的道德水平，即没有教会学生如何与人相处、如何做人。
高校德育实效低下最突出的表现是，大学生行为养成教育环节薄弱，德育生活枯燥无味。大学生良好道德习惯的养成，不仅要靠思想教育，而且必须辅之以必要的行为管理和德育生活熏陶，把德育生活融于大学生的行为养成中去，逐渐培养他们的道德习惯和意志力。由于大学生的身心发展不平衡，思想易于波动，自我约束力差，必须通过严格的教育帮助其自觉践行德育规范。但是，目前高校学生管理的规章制度并没有形成适合“学分制”要求的新管理制度。有些制度虽已制定但由于执行不严或操作性不强而只能流于形式，学生普遍反感这种枯燥无味的德育生活管理模式，除热衷于评优秀、先进、标兵之外，德育生活已严重脱离了当今大学生的实际生活，使得大多数学生处于疏于教导或放任自流状态，从而造成学生德育状况新的不均衡。有的高校在德育生活实践中，将德育目标倒挂成“倒金字塔状”，形成了“对小学生进行共产主义理想教育，对中学生进行革命传统和法制教育，对大学生只进行文明行为规范教育的格局”，这进一步加剧德育生活的枯燥无味。此外，德育教师对学生一味地进行灌输，追求德育的卷面成绩，却不管不问学生的实际道德素质。所有这些都偏离了德育的原本定位，偏离了学生德育生活的基本方向和现实基础，不能激发学生兴趣，更不能从德育角度强化学生的养成教育。
三 缺失的主导价值
社会转型必然会带来价值体系的混乱。农业文明条件下的自然经济同几十年的计划经济体制相连，以抑制个性和主体性为特点，其价值取向主要有集体主义、整体主义、客观主义、经验主义等；工业文明和市场经济以提倡个体性和主体性为特点，其价值取向主要有个人主义、参与意识、功利主义、拜金主义、消费主义等；后工业文明以消解个体性和主体性为特点，其价值取向主要有生态主义、交往理性主义、技术批判主义等。正如有的学者所言“这其中既有传统的价值观念，也有现代的价值观念，既有本土的价值观念，也有外来的价值观念，整个社会的观念领域成了各类价值观念的陈列室”。这是因为，在社会转型期，一方面，伴随着新社会体制的逐步形成，与之相适应的新的道德规范应运而生；而另一方面，由于整个社会转型尚在进行过程中，旧的体制还没有完全退出历史的舞台，因此与旧体制相适应的旧的道德规范还有立足之地，而且西方的价值观念又随着改革开放的深入而越来越多的涌入国门，这就造成了“新旧价值体系并存”的道德状态。
新旧价值体系的并存就会相应的引起价值标准的多元化。在多元的价值标准中同一个事物有了多种评价，从这个标准可以做出这样的评价，从另一个标准可以做出那样的评价，这种评价的混乱使人感到事物的价值都是相对的，从而对任何事物和行为的意义都表示怀疑，因此“价值标准多元化，直接诱发道德虚无主义、导致道德信仰危机”。信仰危机不能说社会中没有道德标准，而是道德标准太多，缺少的不是道德标准而是统一的道德标准。尽管已经建立了适应新时期的主導价值体系——社会主义核心价值体系，但是，目前对这一主导价值体系的实践仍显不足。
四 凸显的工具理性
市场经济对高效率的追求使现代社会随之变成一个日益专业化的社会，在一个日益专业化的社会里，功利的态度势必制约着人们的生活态度，这也就是韦伯所说的合理化的必然 结果。因为合理化意味着人们做每一件事都经过理性的考虑和仔细的计算，以最小的投入和最大的产出为目标，这种合理化的考虑就是一种功利的考虑，它成为人们行为的内在动机，这样人们的日常生活就被工具理性所支配。
毫无疑问，高校作为社会活动的一个重要场所同样被工具理性所渗透，一个典型的例子就是对就业率的片面追求。就业率成了教育主管部门对学校考评的重要指标，学校和教师为了获得更多的奖金、社会声誉和地位，不得不在各类考试问疲于奔命。同时，文凭成为人们进入社会的通行证，各种专业训练和专业资格日益变得重要，现实生活中的人们为了获得生存和发展的资格，不得不参加各种专业训练和各种考试，学校为了迎合这种需要，把专业课至于首要地位。因此，在有限的精力和师资力量的情况下，道德教育的地位自然被消弱。
另一方面，工具理性的盛行带来广泛的不安，如同泰勒所言：“令人害怕的是，应该由其他标准来确定的事情，却要按照效益或‘利益一代价’分析来决定；应该规导我们生活的那些独立目的，却要被产出的最大化要求所遮蔽。”德育工作的考评同样被量化，但过于简单，流于形式，学生做好事加分，做错事减分，至于学生是否养成自觉的行为，是否真正形成了高尚的情操、健全的人格，学校则很少考虑。道德不是行为主体自身利益在主体意识中的直接投射，而是他人利益与社会利益在个体意识中显现。在人的行动中道德是社会利益的要求与规定。在人們受到工具理性的驱动奔向自我利益的途中，道德却要推动人们奔向他人与社会利益，德育的有效性何以能够实现?
当前高校德育所面临的种种困境，必然成为学校走出德育困境的一种诉求。
参考文献
[1]卫琴，我国新时期高校德育目标研究，重庆：硕士学位论文，2006年5月，第26页
[2]卫琴，我国新时期高校德育目标研究，重庆：硕士学位论文，2006年5月，第24页
[3]杜时忠，德育十论[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003
[4]兰久富，社会转型期的价值观念[M]，北京：北京师范大学出版社，1999
[5]顾航宇，转型期道德功能弱化原因分析[J]，理论与改革，2003(5)
[6]J·w·Tibble，The study of Education，Routledge andK-egan paul，1970