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【摘要】教育常识因其基本特性而对幼儿园教师专业成长具有潜在消极影响。作者在借鉴 “范式”思想和“教育诗学”理念的基础上，深入探讨了教育常识对幼儿园教师专业成长潜在消极影响的转化机制问题，即通过由教育常识的确认、解构与重构三阶段构成的不断螺旋式上升的创造性过程来转化教育常识对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响。
【关键词】教育常识；范式；教育诗学；幼儿园教师专业成长；转化机制
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）06-0021-04
Elliott认为教育理论或许最好被描述为关于一定情境中好的实践的共同特征的一种暂时性归纳。〔1〕任何教育理论观点或实践做法一旦被当作教育常识，不论其本身正确与否，便因其优先性、渗透性、单向度性、流行性、社会建构性与历史性而具有了稳定性与保守性，倾向于强调对教育常识的顺从与依赖，最终会对幼儿园教师的专业成长产生不同程度的消极影响。〔2〕因此，如何破除与化解教育常识因其自身特性而对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响，进而将其转化为教师专业成长的有效起点，就成了一项非常重要的课题。本文将在借鉴 “范式”思想和“教育诗学”理念的基础上，深入探讨这一转化机制。
一、“范式”思想的启示
“范式”思想对科学研究与知识发展等问题作了许多独特的富有启发性的阐释。本文将结合Carr等人对“范式”思想的介绍与阐释，〔3〕分析其对教育常识潜在消极影响的转化机制的启示。
1.范式是特定的“概念框架”，界定了科学共同体中研究成员的“世界观”
范式不是中立与客观的，而是一定科学共同体中所有成员所信奉与秉持的，并借以实现对“现实”的一种特定解释的特定的“概念框架”（conceptual framework），确定了一种包含思想意识偏好与规范假设的“世界观”（view of the world）。正是在此意义上，“理论”永远都会受到科学共同体的信念与价值观（即范式）的影响，因此永远是一种社会产物。科学共同体中研究成员观看、研究与建构世界的视角、方式以及理论化的过程与结果，都深深打上了这一科学共同体所秉持的范式的色彩。这决定了科学共同体中研究成员所秉持的范式及其指导下的研究具有一定的封闭性、自我强化性与保守性。正因如此，库恩认为不同范式之间的转变不是以平静的和平方式进行的，而往往是以一种剧烈的“革命”的方式进行的。具体地说，除非已有范式受到严重挑战而无法有效应对进而出现了一种“危机”，否则一定科学共同体中的研究成员不会对其所秉持的范式产生质疑。
教育常识的转变类似于范式的转变。只有在出现了严重“危机”，而教师又无法以原有教育常识有效应对时，教师才会对教育常识产生质疑。在其余情况下，教师大多是自发地不断强化教育常识的合理性与稳定性。Sophia在谈到常识时也指出，“如果没有足够严重的问题，常识的信条如此平庸陈腐，如此理所当然，以至于这些信条通常是不受质疑的”。〔4〕
2.范式“革命”过程中，“危机”是导火索，批判是关键
库恩将在一定范式指导下产生理论的过程称为“常规科学”（normal science），一般采取“谜题解答”（puzzle solving）的方式进行。谜题永远由主导范式所界定并经由主导范式来解决。“谜题”若持续得不到解决，便变成了“异常”（anomalies）。当大量“异常”出现时，便造成了一种“危机”状态。换言之，是原有主导范式无法有效解决谜题而导致了严重危机。此时，科学共同体便会对“常规科学”和主导范式失去信任，开始对主导范式的根本问题进行辩论，替代性的范式开始出现。当原有范式被颠覆和抛弃、新的范式出现并得到科学共同体的衷心支持时，原有危机就得到了解决。由此可见，“危机”是导火索，批判是关键。
教育常识的转变存在类似情况。一般情况下，教师借助原有教育常识便可有效应对与解决遇到的各种问题，顺利开展教育活动。在这种平稳时期，期望或要求教师自觉主动地对原有教育常识进行质疑、批判与变革往往是不大可能的。而“异常”的频繁出现则会打破这种平稳，出现“危机”。“危机”的出现使得教师对原有教育常识的质疑成为可能与必须。因此，“危机”是打破原有教育常识主宰局面的导火索。不过，“危机”本身并不会自然引发教育常识的“革命”。在此过程中，是教师对原有教育常识失去了信任，进而提出了质疑，并对教育常识问题展开了辩论，最终才可能引发对原有教育常识的颠覆与超越。
二、“教育诗学”理念的启示
Gitlin在总结已有相关经验和借鉴已有相关理论（尤其是美学理论）的基础上，从新的视角审视知识，并聚焦于想象、艺术和美学，提出了“教育诗学”（educational poetics）的理念。〔5-7〕这一理念对探讨教育常识潜在消极影响的转化机制也有借鉴意义。
1.教育诗学的独特起点：文化的边缘
教育诗学的独特起点是已有不同文化共同体之间的中间地带（the borderlands between established cultural communities），即文化的边缘①。〔8〕这使得研究者可以和已有不同文化共同体保持足够距离，能跳出已有文化共同体视角的局限，进而形成不会和已有的任一文化共同体和谐相处的新的共同体与新的视角。文化的边缘成为教育诗学创新性的起点、源泉与核心。
文化的边缘的独特视角，实质是强调不简单依赖任何已有文化共同体，而是在其基础上融合创新出一种新的视角，进而有新的发现。具体到教育常识，因为教育常识本身就预设了一定的视角，若教师经常从这一视角出发看问题，就会不断强化原有的教育常识。若能脱离原有教育常识的视角并与其保持足够的距离，从文化的边缘的视角进行审视，则能帮助教师发现新的可能，进而超越原有的教育常识。
2.教育诗学的独特探究对象：教育常识 教育常识因其所具有的优先性、单向度性与流行性等特性而经常被排除在研究对象之外，被认为没有研究的必要。教育诗学则提出并强调要将教育常识作为重要的探究对象。教育诗学将教育常识作为探究对象的目的是创造教育常识与未来相结合的新空间，即能将历史经验整合进对未来的展望之中，进而能从思想与实践方面开展超越目前已有教育常识的尝试，而不是仅仅让历史决定什么是正确与可行的。
3.教育诗学的核心特质：自由的联系
文化的边缘的视角使得研究者得以从任一已有文化共同体的视角跳出来，得以用一种新的视角重新审视教育常识，展望与建构新的教育常识，而非简单重复原有的教育常识。在此过程中，通过自由的联系，形成想象、创新等核心特质。在这个自由质疑原有教育常识、想象与创造新的教育常识的过程中，不确定、无序、混乱是必然的，被教育诗学视为进步的开始。
三、教育常识潜在消极影响的转化机制
教育常识对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响，既与教育常识自身特性有关，也与教师对待教育常识的态度有关。在借鉴“范式”思想与“教育诗学”理念的基础上，本文尝试提出教育常识对幼儿园教师专业成长潜在消极影响的转化机制。笔者认为这一转化机制可通过三个阶段得以发挥作用，即教育常识的确认、解构与重构。
1.教育常识的确认
教育常识的确认核心是将教育常识作为研究对象。这是转化教育常识消极影响的起点与必要条件。然而，教育常识自身的特性又决定了教师一般情况下很难自觉地以教育常识为研究对象。从“范式”思想看“异常”以及由此导致的“危机”状态，恰恰是教师“不得不”将教育常识作为研究对象的重要契机与导火索。
出现“异常”的实质是教师凭借原有教育常识无法有效应对面临的教育问题或要求，这反映了教育常识和教育问题或要求之间的冲突。换言之，在教育常识自身不变的情况下，教育问题或要求出现变化时就可能引发“异常”。教育问题的变化主要包括原有教育问题的变化与新的教育问题的出现。例如，教师形式上重视而实质上忽视幼儿的意见。当个别幼儿提出反对意见时容易被无视，而当越来越多的幼儿提出反对意见时，就引发了“异常”。这就是原有教育问题出现变化。又如，目前大力倡导全纳教育，一些有特殊需要的儿童不再入读专门的特殊学校，而是进入主流的幼儿园，这就引发了新的教育问题，而这也可能引发“异常”。教育要求的变化主要表现为评价标准的变化。例如，有关集体教学活动有效性的评价，教师按照原有教育常识设计和组织集体教学活动，而新的评价标准与教师原先所持的评价标准有所不同，这时就可能因评价结果的巨大差异而引发“异常”。
“异常”根据其主要引发因素的来源，可粗略划分为内发性“异常”与外发性“异常”。内发性“异常”主要是由教师自己引发的，如教师通过学习新的理论、外出观摩等获得了许多新知识，加上自己的反思，使得一些教育问题由隐性走向显性，进而可能引发“异常”。外发性“异常”主要是由外人引发的，如同事、幼儿、幼儿家长、理论研究者、行政人员等。
当“异常”出现的频次不断增多且程度不断加重时，就可能出现“危机”。此时，教师不得不去审视教育常识，即将教育常识作为研究对象。当然，也有教师可能会在出现轻微“危机”时便积极审视起教育常识来，甚至有教师可能会在没有“异常”出现时就会自觉用新的视角审视教育常识。
2.教育常识的解构
将教育常识作为研究对象，意味着教师需对其进行反思。Winter在谈及佛教“无常”（impermanence）的启示时指出，反思是对自发经验固定形式的解构。教师对教育常识的反思也应该是这样一种解构过程。〔9〕原来被教育常识所“束缚”的教师，其观察、分析与解决问题的方式方法均已不同程度地打上了教育常识的印记。因此，解构教育常识的重要条件是教师转变视角，从原有教育常识所确定的视角转变为文化的边缘的视角。但在此过程中，切忌简单地以另一已有教育常识的视角直接替代原有教育常识的视角。因为这虽可能部分实现因视角转变而带来的对教育常识的解构，但教师实质是从被原有教育常识视角所限定转为被另一已有教育常识视角所限定，仍是已有视角的“奴隶”。文化的边缘的视角强调教师要在充分考虑自身所处具体教育情境的前提下，实现包括原有教育常识视角在内的不同视角之间的交流、碰撞，进而创造出一种新的视角。这一新视角虽源于原有视角，但又超越原有视角，而且更重要的是具有了情境适宜性。
强调教育常识解构过程中不能以另外一种已有视角替代原有视角，是否意味着已有教育常识没有价值了呢？事实并非如此。正如文化的边缘所强调的那样，新的视角是在已有不同视角基础上生成的，已有教育常识是新视角得以创生的资源，它帮助教师在具体教育情境中形成新视角，而非直接成为新视角。“唯有那种实践者通过自己的反思发展出来的理论才能令其信服。其他理论或许令人振奋、让人感兴趣、貌似合理，但只有当其被实践者通过自我反思而真正理解与批判性评估后，才能令其信服。”〔10〕
教育常识因其渗透性而不仅体现在行为层面，更体现在深层的观念层面。这就决定了教师需要运用新的视角，对教育常识进行全方位的反思与解构，这是一种深层次的解构。Carr等人指出，从批判性的视角看，教师需要对那些塑造、局限以及决定其行为的各种条件有一个系统的理解。〔11〕在系统理解的基础上，教师才有可能对其进行系统解构。
3.教育常识的重构
鉴于教育常识是一种“理所当然”，因此，要对其进行重构，想象的参与是核心。正如Gitlin认为的那样，想象是人类的一项重要品质，因为想象可以帮助我们以不同于被过去与现在完全结构化的方式展望未来。〔12〕换言之，人正是借助想象才摆脱与超越过去与现在的束缚，进而创造一种全新的未来。因此，教育常识的重构是一种教师基于自身所处具体教育情境，在自由想象的参与和帮助下，利用各种已有理论与实践资源积极创造的过程。这同时意味着教育常识的重构必然伴随着不同程度的无序、混乱，并且这种无序、混乱的程度往往与教育常识重构过程中创造的程度有关。 教育常识的重构还因教师立足于自身所处的具体教育情境而具有情境适宜性。Carr等人认为，教育理论与知识的唯一真正源泉是研究问题得以产生的实践性经验。〔13〕因此，在教育常识的重构过程中，教师必须立足于自身所处的具体教育情境，积极利用包括已有理论、实践在内的各种资源，积极利用自由想象，进行不同程度的创造。需要注意的是，这种情境适宜性既是教育常识重构的合理性，也是其局限性之所在，从而为教育常识的再次解构与重构埋下了伏笔。具体地说，教育常识的重构过程会产生一些富有情境适宜性和自由创造性的知识、实践经验等，当其合理性与有效性逐渐被特定教育群体中的成员所认可时，就可能成为新的教育常识。新的教育常识形成后，又会因其自身所具有的特性而对幼儿园教师专业成长产生一些潜在的消极影响，进而又有必要被当作探究对象，进行新的解构与重构。由此，教育常识的确认、解构与重构三阶段成为一个不断螺旋式上升的创造性过程。从这个意义上说，教师专业成长的过程实质就是教师对自己的教育常识不断进行确认、解构与重构的螺旋式上升的过程。
由上述分析可以发现，这种包含确认、解构与重构三阶段的教育常识潜在消极影响的转化机制充满“风险”（包括政治风险）与挑战意味，因为是在试图改变与超越被大家视为理所当然的现状。基于此，除了宽松自由的政治环境外，一个基于共同兴趣与承诺，包含不同兴趣或利益相关者，以各成员之间的平等对话与合作为基本特质的学习共同体的构建与存在非常必要。
参考文献：
〔1〕ELLIOTT J. Building educational theory through action research〔M〕//NOFFKE S，SOMEKH B.The SAGE handbook of educational action research.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2013：35.
〔2〕秦元东.教育常识的基本特性及其对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响〔J〕.幼儿教育：教育科学，2016，685（3）：28-31.
〔3〕〔10〕〔11〕〔13〕CARR W， KEMMIS S. Becoming critical：Education， knowledge and action research〔M〕.New York：Falmer Press，1986：71-75，199，152，124.
〔4〕SOPHIA A R. Common sense： A political history〔M〕.Cambridge MA：Harvard University Press，2011：1.
〔5〕GITLIN A， PECK M.Educational poetics： An aesthetic approach to action research〔J〕.Educational Action Research，2008，16（3）：309-319.
〔6〕〔12〕GITLIN A.Cultivating the qualitative research borderlands：Educational poetics and the politics of inclusivity〔J〕.International Journal of Qualitative Studies in Education，2008，21（6）：627-645，630.
〔7〕GITLIN A.Rethinking action research：Commonsense and relations of freedom 〔M〕//NOFFKE S，SOMEKH B.The SAGE handbook of educational action research.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2013：442-452.
〔8〕滕守尧.文化的边缘〔M〕.北京：作家出版社，1997：1.
〔9〕WINTER R.Developing relationships， developing the self： Buddhism and action research〔M〕//NOFFKE S，SOMEKH B.The SAGE handbook of educational action research.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2013：340-341.
【关键词】教育常识；范式；教育诗学；幼儿园教师专业成长；转化机制
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）06-0021-04
Elliott认为教育理论或许最好被描述为关于一定情境中好的实践的共同特征的一种暂时性归纳。〔1〕任何教育理论观点或实践做法一旦被当作教育常识，不论其本身正确与否，便因其优先性、渗透性、单向度性、流行性、社会建构性与历史性而具有了稳定性与保守性，倾向于强调对教育常识的顺从与依赖，最终会对幼儿园教师的专业成长产生不同程度的消极影响。〔2〕因此，如何破除与化解教育常识因其自身特性而对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响，进而将其转化为教师专业成长的有效起点，就成了一项非常重要的课题。本文将在借鉴 “范式”思想和“教育诗学”理念的基础上，深入探讨这一转化机制。
一、“范式”思想的启示
“范式”思想对科学研究与知识发展等问题作了许多独特的富有启发性的阐释。本文将结合Carr等人对“范式”思想的介绍与阐释，〔3〕分析其对教育常识潜在消极影响的转化机制的启示。
1.范式是特定的“概念框架”，界定了科学共同体中研究成员的“世界观”
范式不是中立与客观的，而是一定科学共同体中所有成员所信奉与秉持的，并借以实现对“现实”的一种特定解释的特定的“概念框架”（conceptual framework），确定了一种包含思想意识偏好与规范假设的“世界观”（view of the world）。正是在此意义上，“理论”永远都会受到科学共同体的信念与价值观（即范式）的影响，因此永远是一种社会产物。科学共同体中研究成员观看、研究与建构世界的视角、方式以及理论化的过程与结果，都深深打上了这一科学共同体所秉持的范式的色彩。这决定了科学共同体中研究成员所秉持的范式及其指导下的研究具有一定的封闭性、自我强化性与保守性。正因如此，库恩认为不同范式之间的转变不是以平静的和平方式进行的，而往往是以一种剧烈的“革命”的方式进行的。具体地说，除非已有范式受到严重挑战而无法有效应对进而出现了一种“危机”，否则一定科学共同体中的研究成员不会对其所秉持的范式产生质疑。
教育常识的转变类似于范式的转变。只有在出现了严重“危机”，而教师又无法以原有教育常识有效应对时，教师才会对教育常识产生质疑。在其余情况下，教师大多是自发地不断强化教育常识的合理性与稳定性。Sophia在谈到常识时也指出，“如果没有足够严重的问题，常识的信条如此平庸陈腐，如此理所当然，以至于这些信条通常是不受质疑的”。〔4〕
2.范式“革命”过程中，“危机”是导火索，批判是关键
库恩将在一定范式指导下产生理论的过程称为“常规科学”（normal science），一般采取“谜题解答”（puzzle solving）的方式进行。谜题永远由主导范式所界定并经由主导范式来解决。“谜题”若持续得不到解决，便变成了“异常”（anomalies）。当大量“异常”出现时，便造成了一种“危机”状态。换言之，是原有主导范式无法有效解决谜题而导致了严重危机。此时，科学共同体便会对“常规科学”和主导范式失去信任，开始对主导范式的根本问题进行辩论，替代性的范式开始出现。当原有范式被颠覆和抛弃、新的范式出现并得到科学共同体的衷心支持时，原有危机就得到了解决。由此可见，“危机”是导火索，批判是关键。
教育常识的转变存在类似情况。一般情况下，教师借助原有教育常识便可有效应对与解决遇到的各种问题，顺利开展教育活动。在这种平稳时期，期望或要求教师自觉主动地对原有教育常识进行质疑、批判与变革往往是不大可能的。而“异常”的频繁出现则会打破这种平稳，出现“危机”。“危机”的出现使得教师对原有教育常识的质疑成为可能与必须。因此，“危机”是打破原有教育常识主宰局面的导火索。不过，“危机”本身并不会自然引发教育常识的“革命”。在此过程中，是教师对原有教育常识失去了信任，进而提出了质疑，并对教育常识问题展开了辩论，最终才可能引发对原有教育常识的颠覆与超越。
二、“教育诗学”理念的启示
Gitlin在总结已有相关经验和借鉴已有相关理论（尤其是美学理论）的基础上，从新的视角审视知识，并聚焦于想象、艺术和美学，提出了“教育诗学”（educational poetics）的理念。〔5-7〕这一理念对探讨教育常识潜在消极影响的转化机制也有借鉴意义。
1.教育诗学的独特起点：文化的边缘
教育诗学的独特起点是已有不同文化共同体之间的中间地带（the borderlands between established cultural communities），即文化的边缘①。〔8〕这使得研究者可以和已有不同文化共同体保持足够距离，能跳出已有文化共同体视角的局限，进而形成不会和已有的任一文化共同体和谐相处的新的共同体与新的视角。文化的边缘成为教育诗学创新性的起点、源泉与核心。
文化的边缘的独特视角，实质是强调不简单依赖任何已有文化共同体，而是在其基础上融合创新出一种新的视角，进而有新的发现。具体到教育常识，因为教育常识本身就预设了一定的视角，若教师经常从这一视角出发看问题，就会不断强化原有的教育常识。若能脱离原有教育常识的视角并与其保持足够的距离，从文化的边缘的视角进行审视，则能帮助教师发现新的可能，进而超越原有的教育常识。
2.教育诗学的独特探究对象：教育常识 教育常识因其所具有的优先性、单向度性与流行性等特性而经常被排除在研究对象之外，被认为没有研究的必要。教育诗学则提出并强调要将教育常识作为重要的探究对象。教育诗学将教育常识作为探究对象的目的是创造教育常识与未来相结合的新空间，即能将历史经验整合进对未来的展望之中，进而能从思想与实践方面开展超越目前已有教育常识的尝试，而不是仅仅让历史决定什么是正确与可行的。
3.教育诗学的核心特质：自由的联系
文化的边缘的视角使得研究者得以从任一已有文化共同体的视角跳出来，得以用一种新的视角重新审视教育常识，展望与建构新的教育常识，而非简单重复原有的教育常识。在此过程中，通过自由的联系，形成想象、创新等核心特质。在这个自由质疑原有教育常识、想象与创造新的教育常识的过程中，不确定、无序、混乱是必然的，被教育诗学视为进步的开始。
三、教育常识潜在消极影响的转化机制
教育常识对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响，既与教育常识自身特性有关，也与教师对待教育常识的态度有关。在借鉴“范式”思想与“教育诗学”理念的基础上，本文尝试提出教育常识对幼儿园教师专业成长潜在消极影响的转化机制。笔者认为这一转化机制可通过三个阶段得以发挥作用，即教育常识的确认、解构与重构。
1.教育常识的确认
教育常识的确认核心是将教育常识作为研究对象。这是转化教育常识消极影响的起点与必要条件。然而，教育常识自身的特性又决定了教师一般情况下很难自觉地以教育常识为研究对象。从“范式”思想看“异常”以及由此导致的“危机”状态，恰恰是教师“不得不”将教育常识作为研究对象的重要契机与导火索。
出现“异常”的实质是教师凭借原有教育常识无法有效应对面临的教育问题或要求，这反映了教育常识和教育问题或要求之间的冲突。换言之，在教育常识自身不变的情况下，教育问题或要求出现变化时就可能引发“异常”。教育问题的变化主要包括原有教育问题的变化与新的教育问题的出现。例如，教师形式上重视而实质上忽视幼儿的意见。当个别幼儿提出反对意见时容易被无视，而当越来越多的幼儿提出反对意见时，就引发了“异常”。这就是原有教育问题出现变化。又如，目前大力倡导全纳教育，一些有特殊需要的儿童不再入读专门的特殊学校，而是进入主流的幼儿园，这就引发了新的教育问题，而这也可能引发“异常”。教育要求的变化主要表现为评价标准的变化。例如，有关集体教学活动有效性的评价，教师按照原有教育常识设计和组织集体教学活动，而新的评价标准与教师原先所持的评价标准有所不同，这时就可能因评价结果的巨大差异而引发“异常”。
“异常”根据其主要引发因素的来源，可粗略划分为内发性“异常”与外发性“异常”。内发性“异常”主要是由教师自己引发的，如教师通过学习新的理论、外出观摩等获得了许多新知识，加上自己的反思，使得一些教育问题由隐性走向显性，进而可能引发“异常”。外发性“异常”主要是由外人引发的，如同事、幼儿、幼儿家长、理论研究者、行政人员等。
当“异常”出现的频次不断增多且程度不断加重时，就可能出现“危机”。此时，教师不得不去审视教育常识，即将教育常识作为研究对象。当然，也有教师可能会在出现轻微“危机”时便积极审视起教育常识来，甚至有教师可能会在没有“异常”出现时就会自觉用新的视角审视教育常识。
2.教育常识的解构
将教育常识作为研究对象，意味着教师需对其进行反思。Winter在谈及佛教“无常”（impermanence）的启示时指出，反思是对自发经验固定形式的解构。教师对教育常识的反思也应该是这样一种解构过程。〔9〕原来被教育常识所“束缚”的教师，其观察、分析与解决问题的方式方法均已不同程度地打上了教育常识的印记。因此，解构教育常识的重要条件是教师转变视角，从原有教育常识所确定的视角转变为文化的边缘的视角。但在此过程中，切忌简单地以另一已有教育常识的视角直接替代原有教育常识的视角。因为这虽可能部分实现因视角转变而带来的对教育常识的解构，但教师实质是从被原有教育常识视角所限定转为被另一已有教育常识视角所限定，仍是已有视角的“奴隶”。文化的边缘的视角强调教师要在充分考虑自身所处具体教育情境的前提下，实现包括原有教育常识视角在内的不同视角之间的交流、碰撞，进而创造出一种新的视角。这一新视角虽源于原有视角，但又超越原有视角，而且更重要的是具有了情境适宜性。
强调教育常识解构过程中不能以另外一种已有视角替代原有视角，是否意味着已有教育常识没有价值了呢？事实并非如此。正如文化的边缘所强调的那样，新的视角是在已有不同视角基础上生成的，已有教育常识是新视角得以创生的资源，它帮助教师在具体教育情境中形成新视角，而非直接成为新视角。“唯有那种实践者通过自己的反思发展出来的理论才能令其信服。其他理论或许令人振奋、让人感兴趣、貌似合理，但只有当其被实践者通过自我反思而真正理解与批判性评估后，才能令其信服。”〔10〕
教育常识因其渗透性而不仅体现在行为层面，更体现在深层的观念层面。这就决定了教师需要运用新的视角，对教育常识进行全方位的反思与解构，这是一种深层次的解构。Carr等人指出，从批判性的视角看，教师需要对那些塑造、局限以及决定其行为的各种条件有一个系统的理解。〔11〕在系统理解的基础上，教师才有可能对其进行系统解构。
3.教育常识的重构
鉴于教育常识是一种“理所当然”，因此，要对其进行重构，想象的参与是核心。正如Gitlin认为的那样，想象是人类的一项重要品质，因为想象可以帮助我们以不同于被过去与现在完全结构化的方式展望未来。〔12〕换言之，人正是借助想象才摆脱与超越过去与现在的束缚，进而创造一种全新的未来。因此，教育常识的重构是一种教师基于自身所处具体教育情境，在自由想象的参与和帮助下，利用各种已有理论与实践资源积极创造的过程。这同时意味着教育常识的重构必然伴随着不同程度的无序、混乱，并且这种无序、混乱的程度往往与教育常识重构过程中创造的程度有关。 教育常识的重构还因教师立足于自身所处的具体教育情境而具有情境适宜性。Carr等人认为，教育理论与知识的唯一真正源泉是研究问题得以产生的实践性经验。〔13〕因此，在教育常识的重构过程中，教师必须立足于自身所处的具体教育情境，积极利用包括已有理论、实践在内的各种资源，积极利用自由想象，进行不同程度的创造。需要注意的是，这种情境适宜性既是教育常识重构的合理性，也是其局限性之所在，从而为教育常识的再次解构与重构埋下了伏笔。具体地说，教育常识的重构过程会产生一些富有情境适宜性和自由创造性的知识、实践经验等，当其合理性与有效性逐渐被特定教育群体中的成员所认可时，就可能成为新的教育常识。新的教育常识形成后，又会因其自身所具有的特性而对幼儿园教师专业成长产生一些潜在的消极影响，进而又有必要被当作探究对象，进行新的解构与重构。由此，教育常识的确认、解构与重构三阶段成为一个不断螺旋式上升的创造性过程。从这个意义上说，教师专业成长的过程实质就是教师对自己的教育常识不断进行确认、解构与重构的螺旋式上升的过程。
由上述分析可以发现，这种包含确认、解构与重构三阶段的教育常识潜在消极影响的转化机制充满“风险”（包括政治风险）与挑战意味，因为是在试图改变与超越被大家视为理所当然的现状。基于此，除了宽松自由的政治环境外，一个基于共同兴趣与承诺，包含不同兴趣或利益相关者，以各成员之间的平等对话与合作为基本特质的学习共同体的构建与存在非常必要。
参考文献：
〔1〕ELLIOTT J. Building educational theory through action research〔M〕//NOFFKE S，SOMEKH B.The SAGE handbook of educational action research.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2013：35.
〔2〕秦元东.教育常识的基本特性及其对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响〔J〕.幼儿教育：教育科学，2016，685（3）：28-31.
〔3〕〔10〕〔11〕〔13〕CARR W， KEMMIS S. Becoming critical：Education， knowledge and action research〔M〕.New York：Falmer Press，1986：71-75，199，152，124.
〔4〕SOPHIA A R. Common sense： A political history〔M〕.Cambridge MA：Harvard University Press，2011：1.
〔5〕GITLIN A， PECK M.Educational poetics： An aesthetic approach to action research〔J〕.Educational Action Research，2008，16（3）：309-319.
〔6〕〔12〕GITLIN A.Cultivating the qualitative research borderlands：Educational poetics and the politics of inclusivity〔J〕.International Journal of Qualitative Studies in Education，2008，21（6）：627-645，630.
〔7〕GITLIN A.Rethinking action research：Commonsense and relations of freedom 〔M〕//NOFFKE S，SOMEKH B.The SAGE handbook of educational action research.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2013：442-452.
〔8〕滕守尧.文化的边缘〔M〕.北京：作家出版社，1997：1.
〔9〕WINTER R.Developing relationships， developing the self： Buddhism and action research〔M〕//NOFFKE S，SOMEKH B.The SAGE handbook of educational action research.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2013：340-341.