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小学数学教学不仅要让儿童学习外在于自己的符号化知识和显性化经验，更要从儿童本身出发，让儿童用特殊的方式认识和体验人类创造知识的生动过程。唯有如此，才有可能在教学中实现知识对儿童而言的由“外”向“内”的真正转化。
一、遵循儿童认知规律
教学目标的确定要遵循儿童认知规律，教学方法的选择要发展儿童的认知规律，这是提高教学实效的核心指标。儿童天性活泼，以直观形象思维为主，多动手实践操作能够发展儿童的数学思维。特别是遇到数学知识比较抽象，而学生又缺少感性经验的时候，更要注意通过操作，给学生建立表象，激发学生思考，促进对抽象的概念、法则的理解。例如，低年级教学20以内的进位加法，要通过操作使学生掌握凑十的方法。教学长方形、正方形的认识时，要通过实际量它们的边长，用三角板的直角比量它们的角，并且进行一些拼、摆活动，来认识它们的特征。高年级教学一些抽象难理解的知识，如素数、合数、最大公约数、最小公因数，也要重视操作。在操作过程中还必须注意：a.选择最容易揭示所学概念或法则本质特征的学具，使学生操作简便省时；b.操作要同思维和言语表达紧密结合起来。操作、直观是认识概念和理解法则的手段，教学时要注意逐步脱离操作、直观，以利于发展学生的抽象思维能力；有些新知识学生可以在已学的基础上类推的，就要引导学生应用已学的知识迁移类推。
二、关注儿童个体差异
现代学习论指出，促进学生的学习和发展才是有效教学的根本目的，也是衡量教学活动的有效性的唯一标准。由于“每一个孩子都有一个独特的、独一无二的世界”，在制订教学目标时要体现差异性。目标既要有整体性，使学生和谐、全面的发展，又要让不同学习能力的学生得到不同层次的发展。在教学进度、时间都一定的情况下，面对学生的个体差异，可以设置不同层次的教学目标来组织教学。如学习“分数化小数”时，可设计三层目标：第一层：能正确判断怎样的分数可化成有限小数，能努力参与数学活动，提高学习积极性。第二层：能在探究“怎样的分数能化成有限小数”的过程中，归纳出怎样的分数能化成有限小数的过程。第三层：能利用猜想、观察、分析等方法，了解数学的归纳思想、分类思想等。教学的方法体现差异性。要使每个学生都得到充分的发展，但儿童之间是存在着差异的，要达到上述要求，还要考虑选择适当的教学方法。因为学生间的差异是多方面的，不仅有生活经验和数学基础的差异，还有智力、认知方式以及性格等方面的差异，教学方法不能千篇一律。当面向全体进行教学时要根据大多数学生水平选择教学方法，而因材施教时就要针对不同学生的特点选择适当的教学方法。
三、调动儿童活动参与
现代教学论认为，学生是学习的主体，教师要发挥主导作用，不再是向学生传授知识，而是为提高学生认识活动的积极性创造条件，培养儿童独立的学习能力。具体地说，就是教师要着重创设问题情境，组织学习过程，掌握学习方向，帮助学生探究。要做到这几点，就要慎重地选择教学方法。例如，在小学数学课上，选用讲解、说明等方法，教师的活动较多，而学生的活动较少，就不如采用问答、研讨、探究、引导发现等方法。这样，学生的活动在不同程度上有所增加，能较好地调动学生学习的积极性，并促进学生思维的发展。例如，高年级教学统计图表的制作方法时，让儿童经历数据的收集，图表的整理，数据的分析和应用等过程，可以使学生更好的参与活动。
四、顺应儿童生成状态
提高课堂教学的效率既要精心预设又要注重生成。预设是教师以课程标准和教材为依据，对教学方法、教学手段、教学环节等做出的设计性的展望。目的是为了让课堂教学有序、有效的进行。生成是在课堂中自然出现的，这种出现与教师的精心设计是密不可分的，当然它也是意料之中的。预设与生成是一对矛盾统一体。没有充分的预设，不可能有精彩的生成，它是生成的基础。生成是预设的补充和拓展，两者在教学过程中相辅相成，同样重要。作为一个数学教师就首先要有生成意识，宽容的接纳来自学生的生成，善于抓住和筛选有效的生成资源。特级教师朱国荣老师在上“分数的意义”时，请学生从8枚棋子中找出四分之一。学生回答不一，有的认为是1枚棋子是四分之一，有的认为2枚棋子是四分之一，还有的认为4枚棋子是四分之一……这时，朱老师没有马上否定说错的学生，也没有用事先预设好的问题拉着学生走，而是恰如其分的灵活引导，把握好动态生成的新资源，展示出动态生成的艺术，达到了巧妙运用生成促进学生发展的目的。正如布卢姆说的那样：“人们无法预测教学产生的成果的全部范围，同样，没有了预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”
五、优化儿童思维节点
儿童学习数学是从生活经验开始的，并于生活中养成了生活思维的习惯。在他们学习数学的时候，需要养成数学思维习惯的时候，却仍然保留着生活思维。这时，教师的任务就是通过与学生对话去找寻那个节点。曾在课堂教学中听过这样一段师生对话：“你每天吃两个大饼，5天吃几个大饼？”教师问。“老师，我早上不吃大饼的。”学生答道。“那你吃什么的？”“我经常吃粽子。”“好，那你每天吃两个粽子，5天吃几个粽子？”“老师，我一天根本吃不下两个粽子。”“那你能吃几个粽子？”“吃半个就可以了。”“好，那你每天吃半个（小数乘法没学）粽子，5天吃几个粽子？”“两个半。”“怎么算出来的？”“两天一个，5天两个半。”这位学生的问题出现在哪里呢？出现在他的生活思维上，他关注的是材料的合理性，而未进行数学思维——将材料抽象为一个“量” ，从而进行形式化的演绎思考，教师需要寻找哪一个点，发挥哪一个思维节点，我们的课堂教学就会对症下药了。
一、遵循儿童认知规律
教学目标的确定要遵循儿童认知规律，教学方法的选择要发展儿童的认知规律，这是提高教学实效的核心指标。儿童天性活泼，以直观形象思维为主，多动手实践操作能够发展儿童的数学思维。特别是遇到数学知识比较抽象，而学生又缺少感性经验的时候，更要注意通过操作，给学生建立表象，激发学生思考，促进对抽象的概念、法则的理解。例如，低年级教学20以内的进位加法，要通过操作使学生掌握凑十的方法。教学长方形、正方形的认识时，要通过实际量它们的边长，用三角板的直角比量它们的角，并且进行一些拼、摆活动，来认识它们的特征。高年级教学一些抽象难理解的知识，如素数、合数、最大公约数、最小公因数，也要重视操作。在操作过程中还必须注意：a.选择最容易揭示所学概念或法则本质特征的学具，使学生操作简便省时；b.操作要同思维和言语表达紧密结合起来。操作、直观是认识概念和理解法则的手段，教学时要注意逐步脱离操作、直观，以利于发展学生的抽象思维能力；有些新知识学生可以在已学的基础上类推的，就要引导学生应用已学的知识迁移类推。
二、关注儿童个体差异
现代学习论指出，促进学生的学习和发展才是有效教学的根本目的，也是衡量教学活动的有效性的唯一标准。由于“每一个孩子都有一个独特的、独一无二的世界”，在制订教学目标时要体现差异性。目标既要有整体性，使学生和谐、全面的发展，又要让不同学习能力的学生得到不同层次的发展。在教学进度、时间都一定的情况下，面对学生的个体差异，可以设置不同层次的教学目标来组织教学。如学习“分数化小数”时，可设计三层目标：第一层：能正确判断怎样的分数可化成有限小数，能努力参与数学活动，提高学习积极性。第二层：能在探究“怎样的分数能化成有限小数”的过程中，归纳出怎样的分数能化成有限小数的过程。第三层：能利用猜想、观察、分析等方法，了解数学的归纳思想、分类思想等。教学的方法体现差异性。要使每个学生都得到充分的发展，但儿童之间是存在着差异的，要达到上述要求，还要考虑选择适当的教学方法。因为学生间的差异是多方面的，不仅有生活经验和数学基础的差异，还有智力、认知方式以及性格等方面的差异，教学方法不能千篇一律。当面向全体进行教学时要根据大多数学生水平选择教学方法，而因材施教时就要针对不同学生的特点选择适当的教学方法。
三、调动儿童活动参与
现代教学论认为，学生是学习的主体，教师要发挥主导作用，不再是向学生传授知识，而是为提高学生认识活动的积极性创造条件，培养儿童独立的学习能力。具体地说，就是教师要着重创设问题情境，组织学习过程，掌握学习方向，帮助学生探究。要做到这几点，就要慎重地选择教学方法。例如，在小学数学课上，选用讲解、说明等方法，教师的活动较多，而学生的活动较少，就不如采用问答、研讨、探究、引导发现等方法。这样，学生的活动在不同程度上有所增加，能较好地调动学生学习的积极性，并促进学生思维的发展。例如，高年级教学统计图表的制作方法时，让儿童经历数据的收集，图表的整理，数据的分析和应用等过程，可以使学生更好的参与活动。
四、顺应儿童生成状态
提高课堂教学的效率既要精心预设又要注重生成。预设是教师以课程标准和教材为依据，对教学方法、教学手段、教学环节等做出的设计性的展望。目的是为了让课堂教学有序、有效的进行。生成是在课堂中自然出现的，这种出现与教师的精心设计是密不可分的，当然它也是意料之中的。预设与生成是一对矛盾统一体。没有充分的预设，不可能有精彩的生成，它是生成的基础。生成是预设的补充和拓展，两者在教学过程中相辅相成，同样重要。作为一个数学教师就首先要有生成意识，宽容的接纳来自学生的生成，善于抓住和筛选有效的生成资源。特级教师朱国荣老师在上“分数的意义”时，请学生从8枚棋子中找出四分之一。学生回答不一，有的认为是1枚棋子是四分之一，有的认为2枚棋子是四分之一，还有的认为4枚棋子是四分之一……这时，朱老师没有马上否定说错的学生，也没有用事先预设好的问题拉着学生走，而是恰如其分的灵活引导，把握好动态生成的新资源，展示出动态生成的艺术，达到了巧妙运用生成促进学生发展的目的。正如布卢姆说的那样：“人们无法预测教学产生的成果的全部范围，同样，没有了预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”
五、优化儿童思维节点
儿童学习数学是从生活经验开始的，并于生活中养成了生活思维的习惯。在他们学习数学的时候，需要养成数学思维习惯的时候，却仍然保留着生活思维。这时，教师的任务就是通过与学生对话去找寻那个节点。曾在课堂教学中听过这样一段师生对话：“你每天吃两个大饼，5天吃几个大饼？”教师问。“老师，我早上不吃大饼的。”学生答道。“那你吃什么的？”“我经常吃粽子。”“好，那你每天吃两个粽子，5天吃几个粽子？”“老师，我一天根本吃不下两个粽子。”“那你能吃几个粽子？”“吃半个就可以了。”“好，那你每天吃半个（小数乘法没学）粽子，5天吃几个粽子？”“两个半。”“怎么算出来的？”“两天一个，5天两个半。”这位学生的问题出现在哪里呢？出现在他的生活思维上，他关注的是材料的合理性，而未进行数学思维——将材料抽象为一个“量” ，从而进行形式化的演绎思考，教师需要寻找哪一个点，发挥哪一个思维节点，我们的课堂教学就会对症下药了。