一、问题的提出

　　整本书阅读，既是新问题，也是老问题。过去，教师会布置学生读整本书。但一般是自由式的管理，缺乏相应的有效指导。《普通高中语文课程标准（2017年版）》把整本书的阅读与研讨，作为语文学习的第一个学习任务群，说明整本书的阅读是语文教学中重要的、永久的、基本的任务，是提升学生语文素质的重要组成部分。同时，新课程要求从核心素养的角度来评价一个学生，它预示着思维、审美能力的提高、文化的传承与发展与知识的积累、学生学习的过程和方法及学生的阅读能力、阅读兴趣是有密切关系的。即素养提高的过程是动态的，而不是静态的，是综合的，而不是单一的。
　　但是，目前高中生的阅读现状令人担忧，更不用说整本书的阅读。据调查，我校（县级校）高一年段有10个班，489人，一個学期能够阅读一部长篇文学著作的为79人，占16%，大部分是随意化、碎片化的阅读。学生的理由是：1.课程科目多，作业繁重，没有时间。2.不想读，读不下去。3.读长篇著作没有用，考试不考。
　　自古以来，阅读是一种极有价值的基本技能，特别是当今这个信息时代，通过阅读及时汲取新的知识、新的信息尤为重要。但纵观学生语文阅读学习的整体运作，普遍存在着阅读效率低、质量差的问题，如何提高学生的阅读能力，是本人多年来—直思考的一个问题，通过对《认知教学心理学》（吴庆麟等编著）的学习，特别是学到了陈述性知识及其迁移的内容后，笔者深受启发。

二、关于陈述性知识及迁移问题

　　所谓的陈述性知识，顾名思义，它能被人陈述和描述的，是一种可以说出的知识，它是程序性知识的基础和起步阶段，因为学生一般对某种知识的掌握过程是先会说，然后才会做，如果对知识还说不清道不明，那么要实现会做是不可能的，反过来，学了会做的知识又有助于我们去获得会说的知识。总之，陈述性知识与程序性知识是互动的、整合的。陈述性知识的迁移是上下分化、左右打通。那么陈述性知识与阅读能力有何关系呢？要解释这个话题，首先要了解阅读的过程及阅读的能力。

三、阅读过程及阅读能力

　　讨论学生的阅读能力，首先要研究学生的阅读过程。认知教学心理学家把整个阅读过程分解为如下四个过程：解码子过程，字面性理解子过程，推理性理解子过程和理解监控子过程。阅读是一种相当复杂的能力，它既需要调用贮存在读者陈述性记忆中的观念性的理解，又需要启动贮存在读者程序记忆中的基本技能和认知策略，而在阅读过程中任一时刻出现的子过程，可能同时调动好几个方面的知识和技能，各子过程可能交替出现，也可能在交互影响的动态之中。综上所述，我们可以发现，造成学生阅读障碍可能出现在上述任何一个环节上。在训练学生的阅读能力过程中，我们发现，学生往往存在一些阅读的背景知识缺乏，积累的阅读常识混乱的现象，或者阅读方法不对，阅读方向错误，从而影响其解码和推理的过程，阻碍其阅读能力的提高和发展。
　　如何把有关阅读的陈述性知识加以整理概括，使之系统化、条理化，从而提高学生的阅读能力呢？

四、把阅读方法、阅读目标、基本的阅读知识形成图式

　　所谓的图式，它是陈述性知识的综合表征形式，是一种有组织的知识结构，尽管阅读整本书，阅读内容多、范围广，但教师能根据课程要求，把阅读方法、文体常识、重点难点加以图式化，形成有组织的知识结构，便于学生记忆、掌握，使学生不至于一本书看了半天不知道看什么，把握不住重点，提不出问题，感受不到阅读的乐趣。因此，迫切需要教师的引导。新课程标准把它纳入课程管理体系是很有意义的。
　　叶圣陶先生认为“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”而他一贯重视的是“教是为了达到不需要教。”所以，他的整个语文教育思想都是以养成习惯，培植能力，训练技能为目标，最终通过教师指导（教给方法）使学生自己能够学习。
　　新课程标准把完成一部长篇小说的阅读和一部学术著作的阅读作为一个任务群，安排18课时。事实上，在18学时内完成两部书的阅读，是有难度的。这就要求我们在课内把众多的阅读知识、阅读方法、阅读要求、文体知识形成图式。帮助学生形成阅读的知识树。
　　1.阅读方法的图式
　　2.整本书阅读要点图式
　　也可以把长篇小说的作家所处的背景知识及作品的风格特色加以系统整理。如古代作家所处的背景、现代作家所处的背景。中西方小说创作方法的异同，古典小说和现代小说创作风格等等。把基本的阅读常识和作家的背景知识、风格特色加以系统整理，使学生有本可依，有章可循，不失为一个提高阅读能力的良策。当然，把阅读的陈述性知识加以系统整理，还是不够的，教师还应促进学生把这些知识加以整合、促进其迁移。
　　在指导学生阅读整本书的实践中，教师要自觉体现课程核心理念，要对应着“总目标”展开，在引导学生了解陈述性的阅读知识的基础上，通过“学生阅读”“学生研讨”的内容和方法进行指导，让学生形成自己的读书方法，建构阅读整本书的经验，提升阅读鉴赏能力。
　　整本书阅读与研讨目标厘定，在教学层面，要分层分类进行。分层，就是要分必修课程、选择性必修课程与选修课程;分类，就是要分“文学类，非文学（学术性）类”。 一般一本书分为9个学时来指导， 以学生问题为主逐章在课上讨论;印制延伸阅读材料帮助学生理解;建议撰写读后感或小论文（有条件的可印制文集）。

五、关于阅读知识的迁移问题

　　阅读是个复杂的过程，如果学生只是死记硬背一些陈述性的知识，并不知道如何迁移，那也达不到我们的目的。所以，教师要善于指导学生，变陈述性知识为程序性知识，把知识迁移为能力。在教学实践中，本人常采用以下两种方法。
　　1.联系的方法
　　辩证法认为，事物之间是有着各种各样的联系，要认识—个事物，就必须抓住该事物与其他事物的联系，而不能孤立地看待之。阅读也正是如此。一部书，作者往往写到了诸多方面的内容，是因为这些方面的联系在作者看来是非常重要的，作者把自己对各种联系的清晰的理解，恰当地安排在文章的字里行间，或多或少，或明或暗，或简洁明了，或错综交织，因需而设，因文而异。如小说中的人与人、人与环境，学术类论著中的观点与论证、现象与本质、原因与结果等等，阅读的基本要求就是破解这些联系，挖掘它们之间的因果、异同、互动等，弄清其存在变化的基础，使之清楚地浮于水面。一旦达到此目的，我们就会对事物的本质一目了然，理解阅读的问题也就不费周折了。如《红楼梦》《三国演义》这样内容庞杂、人物众多、线索繁复的作品，包罗万象，气象万千。要引导学生会阅读书的导读、序章、目录、他人评价等内容，从主要人物切入，精读泛读结合，利用联系的方法，了解人物的关系、作者的意图及文本的价值。 　　个人认为，整本书的阅读，先从小说切入，然后再阅读学术类著作，因为学术类著作更有逻辑体系，更需要学生用联系的方法来阅读。在教师的有效引导下。让学生在阅读中全身心地投入，将自己带入到书中，建立起属于自己的价值观和人生观，不断提高学生的语文核心素养。
　　运用联系的方法，首先是必须使学生牢牢确定联系的意念，从阅读开始到结束，都要紧紧扣住这一点不放。现在许多学生阅读整本书时，不注重整体感知，只是断章取义，就题论题，只想快速完成阅读任务。因此，所谓抓住联系也就无从谈起。其次，要引导学生把原有知识和新知识、知识和问题之间加以联系。现代认知理论认为，人的头脑中原有的知识与新知识发生本质的联系，产生意义上的结合，才是真正的理解掌握、融會贯通。那么，就自然形成知识的正迁移，而这正是能力发展的标志。教师应该有针对性地设计一些阅读内容，使之学以致用，方能提高能力。
　　2.发展的方法
　　教师要让学生明确，机械记忆一些陈述性的阅读知识是没有效果的。要让学生明白，无论长篇小说人物展示还是学术论著中的道理的推演，都存在事物的发展过程。小说人物的性格是怎么逐步形成的，事件是怎样产生的，情节是如何推入高潮的，学术类著作中作者的观点是如何一步步阐明的，有什么内在的逻辑联系等等。这里面既有内容本身的发展，也有作者的思路、语言的发展。如长篇小说中的伏笔、照应以及含蓄的暗示等等。更为重要的是，要以发展的眼光理解这些，就会觉得自然而然，水到渠成。如路遥先生的长篇小说《平凡的世界》，主人公孙少平所处的环境是平凡的，家庭是困苦的，学历只是高中，长相也是平平的，但并不意味着他的前途、未来是平凡的。作者以孙少平的成长经历为主线，刻画出普通人物平凡的人生旅程，展示了那个时代平凡人物的悲欢离合的故事情节。引导学生用发展的眼光来鉴赏作品，使学生理解平凡的人也可以创造不平凡的人生。从而形成准确的鉴赏观和价值观。
　　以发展的方法促使学生知识的迁移关键在于一是要认识到这种发展的必然性，各种知识不可能单一地、孤立地存在着。事物的本质在决定着自身的发展。那么，这种本质又是什么呢？必须全面研读内容，了解背景知识，剥离现象，进而找出答案。二是理清发展的顺序，把握住发展的脉络。三是明确发展所依赖的内外部条件。
　　当然，知识与能力之间，联系与发展间不是孤立存在的，它们是互动的、整合的，陈述性知识的系统掌握，有助于迁移到阅读理解能力中去，反之，阅读能力的提高，亦能帮助学生更好地理解体会阅读的陈述性知识。
　　★作者通联：福建平潭第一中学。