课改，走过了十个年头。十年来，老师们大胆更新教育观念，全力开展教学实践，课程改革不断深入，语文课改局面喜人。这十年的改革路上，也出现了部分教师对新课改的理解一知半解，甚至误解的问题。所谓“一知半解”，即为“知道得不全面，理解得也不透彻”。这种思想认识上的“不全面、不透彻”导致语文新课程走入了改革的误区。所以，我们必须在课程改革实践中认清课改精神核心，理清课改思想源头。
　　一.知“自由”半解“自主”
　　课程改革的核心理念是：为了每位学生的发展。这个核心包含了“以学生（人）的发展为本”“倡导全人教育”“追求学生个性化发展”这三个层面的含义。新课程倡导学生在教学过程中主动参与，勤于动手，乐于探究。自主学习的实施要点之一是给学生更多的学习自主权。
　　我们常常看到这样的课堂：老师抛出一个问题，学生自由讨论，东拉西扯，甚至即兴表演，一派繁荣，教师乐得当观众，为了鼓励学生参与而频频叫好，自主探究变成了自由活动，没有师生之间的思想交流，也没有生生之间的思维碰撞，看似热闹实则空洞无物。误区是：有学生自由发言就叫“自主”，有分组讨论就叫“合作”，有激烈争论就叫“自主探究”。有的老师还感叹：课改新风像“林花谢了春红，太匆匆”，把不住，抓不牢，因为学生不可控。
　　其实学生有了自由发挥的空间，却不懂得怎么行使“自主权”，不懂得自主探究的目标和方向。比如，在七年级教授文言文《童趣》一课时，对于“鞭打蛤蟆”的探究，学生们有的认为，作者鞭打蛤蟆是因为蛤蟆长得难看很令人讨厌，有的说，作者手里拿的可能是小树枝或者杂草，根本不是皮鞭，不能算是鞭子，怎么能把“鞭数十”的“鞭”字理解为“鞭打”呢？学生的这些理解，都偏离了老师设置这个任务的本来目的――回味可爱童真！但这些又的确是学生在课堂上的所思所想。“授人以鱼不如授人以渔”的道理谁都懂，关键是老师自己必须先把握这个自主学习的指向性。
　　“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”是新课程目标设计要求教师教学必须达到的三个维度。但新课标还明确指明了自主学习还有两个实施要点是：使学生认同学习目标，让学生参与课堂管理。实际上，少有学生真正关注到每堂课的学习目标。笔者认为，只有激活学生，才能激励学习。著名语言学家吕叔湘先生说过：“教学，就是教学生学，主要不是把现成的知识教给学生，而是把学习的方法教给学生。”所以，在“教学生学”这个层面上，教师还要握教学对象的认识梯度：先认识学习目标是什么，然后认同学习目标，最后明确要达到这个目标自己该干什么。也就是：我要做什么？我该怎么做？这是学生展开自主学习的心理基础。
　　自主学习的课堂具有开放性、多元性、转变性、复杂性和生命性的特征。其实，教师也是有自主性的，只不过，教师的自主性和学生的自主性表现得不一样，但其本质都是一样的。教师在对教材的解读、任务的预设、课堂问题的解决等方面都是具有个性和自主性的，没有固定的模式和标准。有个性的老师会对学生产生长远的影响。所谓“什么样的老师就会培养出什么样的学生”。教师和学生，应在自主权这个平等的层面上进行平等的对话。
　　二.知“认知”半解“元认知”
　　主动性和独立性是自主学习的基本品质和核心品质。那么，怎样才能发挥学生的主动性和独立性呢？这就要在自主学习的过程与方法上做文章。
　　元认知研究的开创者J. H. Flavell认为，元认知是指“个人对认知领域的知识和控制”。这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。它是“关于认知的认知”。
　　我们每天都在探索，我们每个语文教师都知道从认知心理学的角度引导学生通过感知觉，注意，表象，学习记忆，思维和言语等心理过程来认知世界，却很少教学生学会自我调节、学会对认知行为进行管理和控制。即便是有，也是零散的无意识行为。
　　元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程。其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。
　　元认知活动包括这样三个方面：(1)计划(2)监视(3)调节。一般来说，元认知控制与认知目标、认知课题和情境等因素密切相联。
　　比如教授传统名篇《马说》一文。教师首先确定授课目标。学生通过预习环节，依靠课文注解和工具书，就能疏通字词，了解文章大意。这只是对这篇文章的第一层面的认知。这时，开始“自我监视”环节，让学生根据自己对课文的理解，理出“已知”和“欲知”（可以采取小组讨论求同存异的方式，也可以采取独立思考归纳总结的方式）。经过汇总我们可以发现，学生已经认知的知识基本集中在第一层面。“未知”和“欲知”的问题都集中在第二层面，即对课文内容的思考和探究。这时，教师可以引导学生抓住课文最后一句“其真不知马邪？其真不知马也”中的两个认知对象“其”和“马”来分析。提示学生：“其”指谁？“马”的命运是怎样的？“其”和“马”的命运之间是什么关系？深研课文我们知道，韩愈在文章的结尾将对“食马者”的愤怒谴责痛切之感集中于这一句，教师问的三个问题，既是将所有学生的“欲知”问题进行归纳汇总后凝聚而成的三个问题，也是对文章核心内容的把握，这种提问对学生对课文都是顺势而为。同时，这种提问也是对第一层面认知活动的检查、调节。
　　经过讨论，学生确定自主学习目标，可以分为以下六个方面：（1）、知背景（识人论世）（2）、知文言 （识文论意）（3）、知名马（识马之悲）（4）、知伯乐（识矛盾）（5）、知情感（识作者立场）（6）、知写法（识文本）
　　在学习的过程中，我们还可以引导学生自我监视和自我调节。认知是元认知的基础，没有认知，元认知便没有对象；元认知通过对认知的调控，促进认知的发展。
　　三.知“预设”半解“生成”
　　美国课程专家小威廉姆E·多尔(w．Doll)在《后现代主义课程观》一书中明确指出：现代课程从课程目标制定——根据目标组织课程内容——课程实施——对课程目标实现的评价，是一种线性的、封闭的秩序系统，有清晰的起点和明确的终点，整个课程的组织是在教学过程之前和教学情境之外设定目标、计划或预期结果，它忽略了教学过程中可能出现的一些非预定性因素。多尔认为后现代课程应是一种开放的系统，课程组织者需要考虑到发展、变化等动态因素的存在和影响，构建一种“形成性的”而不是预先界定的、“不确定的”但是却有界限的课程。 　　新课程给教师的定位是“学习者”和“促进者”。而课改前，教师是“知识的传授者”，这是我们对教师这一角色的唯一定位，所以课堂多有预设少有生成。
　　那么，在教学中怎样处理“预设与生成”的关系呢？第一，一分为二地看待“预设与生成”的关系。要理解和激励学生“形成性的”思维火花，又要预见预先设想可能出现的情况及多角度的对策，更要善于营造和谐热烈的课堂氛围来激活学生的形成性思维。第二，以熟悉学情，熟悉教材为基础，在预设（备课）中考虑到课堂上可能出现的不确定因素。要为“生成”留下足够的空间，高瞻远瞩通观全局。第三，要有俯仰自如游刃有余的风度和智慧，对任务的生成要更多地进行课堂的动态设置，及时抓住并灵活处理具有“生成价值”的问题、情节等，在不偏离教学目标的前提下将任务进行科学的调整，让教学充满灵气。教学，正是因为这些“不可预设”的因素而充满神秘的魅力。我们不仅不能害怕“生成”，还要鼓励和期待“课堂生成”。但这对教师驾驭教材和驾驭课堂的能力是个很大的考验。
　　在探究鲁迅先生《藤野先生》最后一段时，有学生提出：“良心发现”是什么意思？为什么看到藤野先生的黑瘦的相貌可以“增加勇气”？还有学生追问：那，作者怎么受到触动的呢？看一眼照片就触动啦？他到底是给了作者怎样的影响呢？尤其是像这样在参考书上没有完全解读到的东西很容易产生课堂生成。其实我们预设的答案就是“知其然”，学生生成的疑问是在解决“所以然”。
　　新课改倡导的“自主、合作、探究”终归是一种学习方式，而非学习的内容和目的。形式是为内容服务的。要做到“为了每位学生的发展”，彻底做到“以人为本”，教师就要不断地认识世界，反省自身。课改到了今天，教师们“幸有微吟可相狎”，但“更须檀板共金樽”。我们提倡在教师之间也进行“自主、合作、探究”，在改革进程中不断克服浮光掠影的一孔之见，警惕对课改思想一知半解的解读。只有结合实践不断钻研新课标，才能在在反思总结中逐步脱胎换骨，返璞归真。
　　参考文献：
　　基础教育课程改革纲要（试行）
　　周海中、刘绍龙《元认知与二语习得》（上海外语教育出版社）
　　吴亮奎《问题与反思：走向课改深处的高中语文教学》
　　小威廉姆E·多尔(w．Doll)《后现代主义课程观》（美国）
　　李宗刚《从知遇之恩到精神资源——重新解读<藤野先生>》（《鲁迅研究月刊》2005.7）
　　马雪松，广东珠海拱北中学教师。