【摘要】師生之间平等对话是《语文新课程标准》积极倡导的新理念。然而在实际的教学中，教学对话形式化。形式化的对话让教师教学行为麻木，让学生心灵孤独，让教育滋生悲剧。教师要善于以“爱”酿造对话土壤，以“趣”烘托对话平台，以“疑”张扬儿童个性，以“变”促进自主构建，来完成心灵对话由“向往”到“拥有”，来实现真正意义上的“对话”。
　　【关键词】教学对话教学过程教师学生心灵个性沟通
　　师生之间平等对话是《语文新课程标准》积极倡导的新理念。“对话”被视为理想的生存状态而倍受推崇，但是被赋予全新内涵的教学对话在走向实践层面的过程中，却并不乐观。教学对话形式化，诸如对话霸权式、对答式、闲扯式、纠缠式、穷追猛打式、偏离文本式、忠实教参式、不合礼仪式、毫无意义式等，这些对话形式透视出理想与实践的落差，绝非真正意义的对话，视为“假”的对话。因此，如何理解、把握和践行“对话”，似乎成了当今每一个教育工作者绕不开的话题。
　　一、追问：对话为何走向“形式化”
　　——对话，因偏离教学本质而“假”。长期以来，教师以“教”为天职，为教材传声、代言，一言堂地“照本宣科”，即使有对话意识和尝试，也因经验不足而使对话有形无实。这种缺乏师生互动，以书为上，以师为本的单向交流，不能开放学生心灵，启迪学生思维。
　　——对话，因成为教学舞台上的台词而“假”。为公众展示精彩、完美的教学过程，教师过多预设对话；为获取人们对课的好评，教师按预定的方式对话。课堂上，如学生的回答投其所需，教师就会感到“话逢知己千句少”；如学生“不识时务”，便觉“话不投机半句多”。
　　——对话，因拒绝心灵入席而“假”。从教师行为的角度看，一方面，教师对教育本质内涵理解不够，观念、行为落后而无意识“暴露假”；另一方面，教师会迎合人们期待精彩、拒绝常态的课堂完美而被迫“造假”。其实，教育是塑造心灵的事业，它健全人的心灵，赋予人生存和发展的技能，在整合中履行教育“成全人”的使命，然而众所周知的原因，教育被异化为“人才加工业”，学校被沦为“人才加工厂”。本应是呵护心灵与生命成长的课堂，却为加工“标准件”而成为心灵的“冷冻库”。当心灵自由与生命个性在课堂遭遇冷漠时，教学对话便拒绝心灵入席而走向“形式化”。
　　二、思考：形式对话后果何在
　　——形式对话让教师教学行为麻木。长期以来，冷漠心灵的对话意识如同微量的麻醉剂慢慢地渗透在教师精神的血液里，外显于教学行为中。教师以自认为负责任的态度维护“话语霸权”，自得其乐地享受“话语霸权”，以不可动摇之势迫使学生在对话中心灵失语。学生在课堂对话中习惯于随声附和，见风使舵，无奈的真话沉默，就是学生的唯师是从，以书为上的奴性与惰性的佐证。
　　——形式对话让学生心灵孤独。在缺乏心灵感召与心灵呼应的教学对话中，学生像驯兽场上的动物，因不能自主体验喜、怒、哀、乐而感到心灵孤独。孤独的心灵最为脆弱，轻而易举地被异化的教育任意扭曲着，最终演绎出一幕幕触目惊心的悲剧。
　　——形式对话让教育滋生悲剧。对话的深层结构就是精神交往，其目的在于促进人内心世界的丰盈，心灵成长。而形式对话没有关注到多面的互动状态，没有智慧的交锋和价值的提升，更不能让学生产生共鸣和发展生命。特别是在就业竞争和生存压力的影响下，迫使教育者放弃良知和真爱，为帮助学生获取升学的“入场券”，而以知识挤压学生原本丰满的心灵，以心灵约束和精神施暴来帮助学生实现理想换来学生的打骂，难道不是教育的悲剧和灾难？那些望子成龙的家长为“逼”孩子幸福却换来孩子对父母的残杀，难道不是扭曲的心灵对扭曲的爱的无情报复？
　　以道德和理智、良知和智慧，践行“心灵与心灵对话”，履行教育“成全人”之使命，这是教育人至高无上的对策。
　　三、对策：心灵与心灵的对话
　　心灵对话在心灵渴望中展开，心灵对话因良知和真爱而魅力无穷，功德无量，并“诱惑”着我们向往对它的“拥有”。怎样才能使心灵对话由“向往”达到“拥有”？
　　1、以“爱”酿造对话土壤。“对话不能简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，不能成为一个人控制另一个人的手段。”课堂教学中，要想师生享有同样的话语权，每个学生都可以充分自由的表达自己的观点和感受，教师必须放下师道尊严的架子，蹲下身来与学生对话，以真诚的爱，真挚的情关注每一位学生，引发学生情感的共鸣，促使学生思维的发展。如一位老师在教学《小白兔与小灰兔》时，老师让学生说说喜欢文中的哪个小动物，大部分学生都回答出喜欢小白兔的勤劳、聪明、关心他人，可有一位小男孩却偏偏喜欢小灰兔，惹得课上哄堂大笑。但此时老师并没有指责谩骂，而是眼含情，嘴含笑，轻轻的抚摸着小男孩饿脸颊，让他在人情、友情的浇灌下，倾吐出了自己的真情。这里的眼含情、嘴含笑、用手轻轻抚摸就是一种爱，有了这种爱，让师生在看似不经意间的对话过程中融为一体，达到了思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
　　2、以“趣”烘托对话平台。
　　兴趣是沟通师生之间情感的催化剂和中介物，平等对话的出现要靠兴趣来烘托。如我在教学《石壕吏》时，起初学生对课文背景感知不够，没有那种百姓怕抓壮丁到处“藏猫猫”的生活体验，学生学起来枯燥乏味，有不少学生一问三不知，更谈不上有心心相映的对话场面出现。于是我立即重组课堂设计，组织学生听（录音范读）、看（录像片段）、演（课堂话剧），一下子激起了学生的兴趣，学生很快进入了意境。再通过师生之间、生生之间的对话交流，文章主旨的理解，写作手法的品味都水到渠成。随后在学习了书上的内容后，我又进行了扩展练习，让学生说说“你怎样看待官差的凶残”，学生的思绪犹如打开闸门的洪水一样一泄而出。更令人叫绝的是学生能够运用辩证唯物主义的观点，正确的看待官差的凶残，课堂上师生思想相互撞击，相互启迪，从而生成一些新的认识。可见，兴趣是一种内驱力，它能烘托平等对话，促进自主、合作、探究的学习方式的产生，给课堂带来生命力。
　　3、以“疑”张扬儿童个性。
　　在教学中，学生会对自己的“疑”不时时机地提出来。对于学生的“疑”，教师要及时捕捉，宽容对待，耐心聆听，适时激励，引导探索，在宽松民主的氛围中引出一系列的“奇思妙想”。在一年级美术课《太阳》的教学中，学生融入自身的愿望和理想，创造五彩斑斓的“黄太阳”、“红太阳”、“花太阳”，而一位学生却偏偏创作出了“黑太阳”。其他学生异议：“黑太阳多难看。”教师问这位学生为什么要画“黑太阳”，学生说：“我昨天被爸爸打了屁股，心里不舒服所以要画黑太阳。”对于孩子的选择，教师未加干预地讲道：“这位同学的心情不好，让他画完黑太阳心情一定会好起来，那时他会再画出漂亮的太阳来。”学生表情愉悦，老师让受压抑的心灵在自我“突围”中得到了释放。由此，无论是在特定情感促使下的“行为固执”，还是在知与不知间的“奇谈乱论”，看似有悖常态与常理的“疑”却能彰显出学生的个性特征来。
　　4、以“变”促进自主构建。
　　课堂不再是教案剧的演绎舞台，而应珍视孩子们变化的学习需要。教学中，学生会“不合时宜”地打断教师的话，打乱教学预设。此时，教师要顺应学生的这种需要，抓住对话契机，共同提炼生性资源。如我在教学《散步》时，我按教参的要求把本课的情感与价值目标界定为：感受家庭伦理道德准则，赞美“我”对母亲孝敬的美德。至于“奶奶对下一代的疼爱”这一点没有考虑到。在让学生交流文章主旨时，一个学生举手回答道：“我认为除了赞美了作者对老人的孝敬外，还赞美了老人对下一代的疼爱。文中对奶奶的细节描写不就能说明了这一点吗？”我在诧异、惊喜、赞美的同时，没有将孩子的理解单向接受，而是因势利导，让学生找出文中对奶奶的细节描写中的关键词语“摸”，并让学生感悟这一举动的含义，从而体会出奶奶对下一代的疼爱。使课堂不拘泥于原定的教学目标，敏锐的捕捉师生对话中出现的即兴创造的火花，并予以引燃，从而超越预设目标，真正让课堂出现灵动的生机和跳跃的活力。
　　参考文献
　　[1]《语文新课程标准》（2001年，〈人民教育出版社〉
　　[2]海华《关于课堂教学有效性的对话》（2010年4月，互联网）
　　[3]《语文教学用书》（七年级/上册）（2001年，<人民教育出版社>）