情感,作为心理过程之一,是指人对客观事物的态度体验。涉及到人的心理和精神诸方面,既包括各种主观体验形式,如喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲等各种体验,也包括极其复杂的精神机制,如个体的自我感、归属感和价值感在社会生活中的体现,同时要辅之以明显的外部表现形式,如身体姿态、语声、面部等不同的表情动作。教师的情感素质的优劣是决定教学是否成功的关键因素,是对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的核心因素。过去我们片面强调教师的认知和技能深化而忽视教师情感素质,从而导致了“学校教育到了现在,真是空虚极了。单从外形的制度和方法上,走马灯似地更变迎合,而于教育的生命之物,从未有人培养顾及。好像掘池,有人说四方形好,有人又说圆形好,朝三暮四地改个不停,而于池之所以为池的水,反无人注意。教育上的水是什么?就是情,就是爱。教育没有情、爱,就成了无水的池,任你四方形也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚。”由此,教师情感素质的提高对学生情感世界的影响具有不可估量的作用,对学生身心发展有直接而显著影响。“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的精神需要,便能发挥其高度有效的作用。”
　　一、教师情感素质的表现维度
　　在社会生活中一直活跃着两种知识类型:非经验理性的知识类型和经验理性的知识类型。在学校的知识体系中,我们一直关注可以化为数量来衡量的教学活动,而对于难以进行数字管理的情感因素总在有意无意中割舍了。自由的、多元的、丰富多彩的教学活动并没有条件产生作用,教学活动内在的自由发展的余地变得很小,很单调。探讨教师的情感素质涉及到教师个体本身的状态,探索的是出于事物本身和人们在经验这些事物时所具有的主观状态之间的领域。教师从这里获得“日常知识”,形成“自然的世界观态度”,因此不存在一个与普遍相符的真与假的问题。教师的情感素质可以体现在如下的维度。
　　1.强调对学生独特个性的尊重
　　情感是客观事物是否符合有机主体的需要而产生的态度体验,具有个体差异性和无限性的特征。这就要求教师在情感教学的活动过程中必须十分重视学生的情感差异和多样性。如果没有对学生的个性尊重的情感素质为前提条件,那么教师的教学行为可能有其外在的形式,而没有实质的内容。著名教育家卢梭就断言:“每个人的心灵都有它自己的形式,必须按它的形式指导它;必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育,才能使你对它花费的苦心取得成效。——你必须好好地了解你的学生之后,才能对他说第一句话,先让他的性格的种子自由自在地表现出来,不要对它有任何束缚,以便全面地详详细细地观察它。”对学生的尊重是时代的要求。在现代社会的人际关系中,人与人的相互尊重是人类文明与进步的基本要求;是对人的生命价值和尊严的具体要求;是人之为人的前提条件。何况情感教学模式是一种特殊的人际交往活动,教师要培养情感健康的全面发展之人,那他自己必须是情感素质良好的人。
　　2.强调对学生的无私博爱
　　师生情感是有其特殊性的情感,具有单纯性、持久性、多样性、广博性和无私性。对学生来说,教师之情感应是一种真正的无私博爱。对每个学生都必须一视同仁,才能取得良好的教育教学效果。罗素说:“凡是教师缺乏爱的地方,无论品格还是智慧,都不能充分地或自由地发展。每一个要成为幼年儿童的好教师的人,都必须具有弥漫四射的父母本能。”我国教育家陶行知也指出:“计划、方法都是次要的。那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个的心,献给乡村人民和儿童。真教育是心心相印的活动。惟独从心里发出来的,才能达到心的深处。”现代心理学研究证明,只有教师的无私博爱,才能成为学生积极实行认知、社会性、情感、人格等方面健康发展的心理背景;才能成为学生积极发展的评价标准;才能保护学生良好的心境。如果教师对学生的情感存有偏心,就会使教师的情感产生刻意的外化形式。无论教师如何用语言加以掩饰,也会被学生发现。因为没有任何一个人像教师那样同时受到那么多人的“监督”。有研究发现学生对不是出自内心的、虚伪的语言有着更细腻的感受。
　　情感的领域是十分丰富的,以此为内容的情感教学模式自然也是应该丰富多样,应该把做人的基本亲情作为主要情感素质要求。而情感素质的提高又不是说教就可以形成的,只有那些被深刻认识的客观事物才能引起人的丰富情感,即“知之深,爱之切”。同时也只有深刻认识才能决定情感的内容。另外,情感作为一种心理活动都与情境发生着直接关系,什么样的情境就唤起什么样的情感体验。因此,必须要求教师能够对这些做人的情感进行深刻的表现。
　　3.强调对学生的合理发展期望
　　人的情感具有积极或消极、肯定或否定的特性,其程度的强弱与期望的程度成正比。也就是说,期望决定情感活动的数量和质量。这是因为,期望是人的一种心理准备状态,是对行为活动结果的一种心理需求或预估。所以必须确定合理的期望才能产生好的期望效果。关于教师期望对学生产生的影响,美国心理学家罗森塔尔和雅格布森已经通过教育实验进行研究,得到的结论是:不同的教师期望具有不同的效应。一个优秀的教师往往应该对学生抱有积极的期望,树立“经过自己的努力,所有学生都能学好”的现代教育观念。教师合理的期望才能构成合理的教师情感素质;才能达到合理的教育效果;才能使学生对自己做出合理的预测,形成合理的归因和自我评价;成为学生发展的动力因素。另外教师合理的期望,也是对学生个性尊重的表现。
　　4.强调教师自身情绪的相对稳定
　　情感的交际功能就是通过情绪的稳定外部表现而实现的。人的情绪在不同的情境下,会有不同的情绪状态,教师也不例外。裴斯泰洛齐提出:“我决心使我的孩子在一天中没有一分钟不从我的面部和我的嘴唇知道我的心是他们的,他们的幸福就是我的幸福,他们的欢乐就是我的欢乐。”学生对教师的情绪行为具有极强的易感性。教师与学生是教学活动中的主要矛盾因素。但任何时候都是教师占有主导地位,学生对教师的所有行为都存在模仿性的特征。由于情绪的本身具有弥散性和易感性的特点,也因为教师的主导地位产生较强的情绪影响力,所以具有极不稳定性特征的学生情绪对教师的情绪行为更是具有较强的易感性。同时,教师情绪行为的相对稳定是教师个性特征的要求,同时也是教师职业角色的基本要求。教师要全身心地投入到教学活动中来,使积极情绪要相对多于消极情绪,实现情绪的外显形式相对稳定,努力做到像赞可夫所说的那样:“教师也应该这样,来到学校里,他整个人就是属于儿童,属于儿童的教育事业的。”作为人类灵魂的工程师,教师必须要少一些消极的外显情绪,多一些积极情绪,要把情感的丰富内涵展现给学生,达到“以情育情”的目的。
　　二、教师情感素质提升的路径
　　1.与学生生命达成平等的对话
　　对话,作为一种教育理念,需要营造的是师生之间真正平等的对话,而不是霸权支撑下的对话。平等的对话即对话双方是以合格的“人”的身份来对话。双方是一种平等的身份,谁也不迷信谁,谁也不是先设的阐释标准。而应是通过感性认识、理性思考之后的交流而获得的意义。同时,要承认不同个人间文化的差异性及深刻的互联性,建立人际沟通的自主性与理解性,从而共同丰富生命个体的内涵。鲁迅曾在20世纪初期就提出在我们国民性中最缺乏“诚”与“爱”。没有“爱”,人与人之间的交流就还原为一个个僵死的语言符号,就不会存在对话。要以爱心恢复个体语言的情感性和敏感性,重建人际沟通的自主性与理解性,唤醒人内心深处的心灵体验,麻木的心灵是对话的大敌。
　　2.具备人文关怀的生活方式
　　教育是人的教育,把学生当作具有他自己独特情感价值的人来看待,而不是当作物来看待应该是教育的核心。当教师用“人文关怀”这种思维方式来看待学生时,学生便不再是被动的“占有性个体”,而是主动的“生成的人”、“发展的人”。由此教与学就建立起了一种非功利的精神性联系,这就是教师的具备人文关怀的生活方式。善良,富有爱心,非常亲切,如润物无声般的滋养、关爱每一位孩子,点点滴滴地启迪他们的灵性,使孩子们有一个朝着自己最佳的状态发展。真正把自己的一生寄托在教育上是教师要努力追求的教育的境界。只要成其为好老师,他自然而然就是学生精神生活的寄托和楷模,他所创造所营造的空间,就变成了一个人性美丽生活的空间。教师要让学生带着他原本具有的对世界的幻想走向成人世界,而不是让学生过早陷入功利主义的精神境界。教师能够以一种超功利的态度,在纯粹的知识活动中得到乐趣。在老师的引导下,让学生的心灵跃动起来,使学生生命的热量释放出来,情感丰富起来。
　　参考文献
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　　[2] 赞可夫著.和教师的谈话.杜殿坤编译.北京:科学教育出版社,1980.
　　[3] 卢梭.爱弥儿.北京:商务印书馆,1978.
　　[4] 罗素.西方现代教育论著选.北京:人民教育出版社,2001.
　　[5] 陶行知.陶行知教育文选.北京:教育科学出版社,1981.
　　[6] 赞可夫.教学与发展.北京:人民教育出版社,2001.
　　(责任编辑刘永庆)