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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员
【评议论著】童志斌《文言文课程内容和目标研究》，上海师范大学博士论文，2014
【内容提要】文言文课程目标与内容长期存在相当严重的问题，新课改以来，试图将文言、文学、文化加以整合的努力渐成趋势。为顺应这种趋势，文言文课程应该以文化为取向，建构以“辞章”为核心的课程内容。这需要从传统中吸纳文言文辞章知识，同时在新的历史条件下重构“辞章”。
长期以来，人们不断在问：文言文到底应该教些什么呢？教给学生一些词汇？教给学生一些文章技法？教给学生一些人文思想、文化传统？……近年来，学界掀起的关于“言”“文”问题的热烈讨论，就是对这种困惑的积极回应。在众多的分析与讨论中，童志斌的博士论文《文言文课程内容和目标研究》剖析事理，沿波讨源，不仅表现出对一线教学的深切关注，而且在课程、教材、教学一体化中寻找问题的解决之道，堪称集大成之作。在笔者看来，这是近些年关于文言文课程内容研究最有分量，最具建构性的一篇学位论文。
一、问题的难点在哪
作为语文教师，在文言文课堂上常会出现这样的尴尬：当教师努力落实语言因素时，教学往往变成了文言词句与语法章法的分析课，随之而来的是课堂气氛的沉闷和师生双方的疲惫；而当教师积极关注情感、态度、价值观这一层面时，教学又往往流于空疏浮泛乃至花哨，最终直接导致学生文言水平的迅速下滑，于是有人便用“死于章句、废于清议”概括这两种极端。如何才能使文言文教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？
对于大家已习惯的开出的“药方”——“言文结合”或者“言文并重”，有人提出这样的追问不仅是合理的而且是必要的①：其一，如果“言文结合”的“言”是指语词的理解和掌握，“文”是文章的解读和赏评，那现代文阅读也应是“言文结合”啊！讲“言文结合”，文言文阅读和现代文阅读有何区别？如若把文言文当现代文来教，笼统地“言文结合”，试问：把文言文翻译成典范的现代白话作品，再来学习这样的篇章，岂不省事？如果承认有区别，那文言文和现代文在教学内容上的不同是什么？什么是教学文言文所面临的首要矛盾？是否在语句的认知理解上？如果是，教学文言文可否在语言的反复触摸感知上多下些功夫？比如断句标点、文白互译、语词溯源等。与此关联，进一步的追问就是：既然文言文教学的首要矛盾是文言词句的理解和认知，那教学一篇文言文，第一课时凿实字词，第二课时甩清字词，大大方方地讲文章，讲文学和文化，这是不是文言文教学“言文结合”的应有之义？
这就是目前文言文教学中“言”“文”关系讨论最击中要害，也最难以回答的地方。事实上，当我们把文言文的教学内容问题置换成“言”“文”关系问题时，势必会出现“言文分离”或“言文统一”的情况。而这种基于“二元思维”的讨论把复杂问题作了简单化处理，可能不仅无助于问题的解决，反而把问题讨论引入了死胡同。语文教育界这样的讨论太多了，如课改之前的“人文性”和“工具性”的讨论，课改之后的“要不要语文知识”的讨论，前段时间“教教材”和“用教材教”的讨论等等。
“二元对立思维以及辩证的两极矛盾观，表面上看貌似辩证，一分为二、对立统一，其实质是将原本充满线性与非线性、确定性与随机性、偶然性与必然性、简单性与复杂性的混沌世界进行拆零式分解，将复杂的世界分解为动与静、快与慢、虚与实、阳与阴、高与低、大与小、多与少、生与死等种种对立的简单两级，然后加以‘非此即彼、非彼即此’的一元化处理，结果是一切非线性、不确定、随机的、偶尔的因素全部略去不计。”②而实际上，这个世界充满了瞬息万变、千姿百态的复杂现象，本质上是非线性的世界。系统与系统、系统与子系统、子系统与子系统之间的相互作用都是非线性的。线性系统在现实生活中原则上是不存在的，即使存在也是个别的、偶然的、有条件的。文言文以及文言文教学的情况也是如此。
童志斌《文言文课程内容和目标研究》对此有深刻的警醒。他有意识地跳出了“言”“文”关系的讨论，从课程目标和内容的关系的角度来讨论“文言文应该教什么”。他指出，课程目标是指期望学生在学习文言文课程之后在文言文阅读、赏析、写作、文化接受等方面所达到的程度。而课程内容是指文言文教学特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，也就是按照课程目标选择和组织的课程基本材料。课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。从课程目标和内容的关系中，他顺应新课标关于课程目标中文言、文学、文化整合的导向，提出以文化为取向，建构以“辞章”为核心的课程内容，致力于文言文课程目标实现文言、文学、文化三个向度的内在融合，使文言文课程新内容的建构成为可能。
二、问题是怎么产生的
童志斌的博士论文《文言文课程内容和目标研究》颇为难得的地方是，他对“文言文应该教什么”问题产生的根源进行了史料梳理，通过对“语文课程标准”“语文教学大纲”及语文教材的文献分析，让读者把握文言文课程目标与内容的历史演进脉络，从而把握住当前文言文课程内容问题产生、发展的来龙去脉。毫不过分地说，在这篇论文之前，我们还不清楚“文言文应该教什么”的现实问题竟然是历史错位造成的，我们更不清楚，在“文言文应该教什么”的问题上，民国以来诸多语文大家们也有过这么多的摇摆和错误判断。
这里列出其论文的一些小标题，以显示关键时间节点上问题产生的脉络：
1.民国时期文言文学习渐变为文言学习。
（1）文言文辞章地位逐渐弱化：国文课标对文言文辞章较为重视——民国早期国文教材重视辞章——1930年代以后文言文辞章地位逐渐弱化。
（2）文言文学习被文言学习取代：文言水平成为中学生国文程度的重要指标——民国文言文课程的实用取向强化文言——古文语译成为文言文课程内容的主体。 2.1963年起文言文学习变成文言知识学习。
（1）单一的“阅读能力”取向强化文言学习：1950年代古典文学短暂回归——1963年起文言知识的主体地位确立——不同时期语文教材持续强化文言知识。
（2）文言知识进一步窄化为文言语法知识：文言语法知识逐渐成为文言知识的主体——文言语法知识由手段变成课程的内容。
从这个脉络中，我们清楚地看到，文言文课程内容是如何从文言文学习到文言学习，又从文言学习窄化为文言知识学习，以至于走向今天的片面的文言语法（实词、虚词、句式）学习的。这说明，语文教育的当代问题很多属于积重难返，历史的长期积淀既会给我们提供丰富的经验，以资借鉴，也会给我们一些错误的引导，让我们在语文教育的道路上越走越远，以至忘了当初为何出发。
文中提到不少语文教育大家的观点，现在看起来不仅颇为意外，也很能引起我们的深思。比如黎锦熙先生，他是一代国学大师和语文教育大家，26岁就受聘并担任当时教育部的教科书特约编审员。1976年，86岁高龄的他撰文讲“古汉语作品分析的三部曲”：以《荀子·劝学》中下面这句话为例：木直中绳，车柔以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，车柔使之然也。黎先生要求，先经过“简注”“串讲”之“第一部曲”和翻译成现代白话的“第二部曲”，然后，“逐步按‘语法’规律把原文图解起来”，这是黎先生数十年一直倡导，贯穿到底的做法——从《新著国语文法》到其文言语法专著《文法比较》。“‘总图解’是从词汇音义，句法成分，文白对译，词类、词组，复句，句群，段落、篇章等教学程序见证其科学体系，综合而成‘一盘棋’”。除了对于上面这句话进行细致的“图解”之外，同时在“图”之后，有对图中的相关词语进行详细的文字解说。这很明显是古汉语学习的路子，但黎先生最初的目的恐怕就是从文言文教学的角度提出来的。
三、问题应该怎么解决
历史可以给我们丰富的养料，但解决问题必须基于当下的课程框架与社会现实，同时也是符合文言文特质与固有价值。在追溯历史，考察现实的基础上，童志斌《文言文课程内容和目标研究》在文言、文学、文化中强调了文化的取向，并特别提出要建构以“辞章”为核心的课程内容。
这里我们不想过多讨论文化取向的重要意义和现实价值，但分析一下该文所提的重要概念“辞章”以及作者为什么反复强调“辞章”的重要意义是非常有必要的。
在对“核心概念”的解释中，他这样说：辞章，也作“词章”。“辞章”的说法古已有之，古代的文，辞，章，文辞，文章，辞章，可以统称为“文”，或者统称为“辞章”。与“辞章”相对应的概念有“道”“情”“学”，这三者可以统称为“实”或“质”。“辞章”与“质（实）”两者，大致相当于后起的“语言形式”与“思想内容”。辞章，是诗文写作中运用语言的艺术。凡是写作中的语言运用问题，包括语言材料的选择，表达手法的运用，篇章结构的组织，文体风格的调适，均属“辞章”范围。
在第六章，提到辞章的构成元素，他列举了这样几个方面：其一，古文“体制”，包含体裁、语体、风格等；其二，古文“章法”，比如所谓“谋篇结撰”之法，“开阖照应”之论，“遣词使事”的技巧等；其三，古文字句锤炼处，即所谓炼字、炼句之处。
其实，这个“辞章”概念几乎把古人语言运用知识基本一网打尽了。对此，我们想追问：第一，为什么“辞章”的教学如此重要？第二，“辞章”的知识到底应该从何而来？毕竟，自古及今，还没有人很好梳理过我国传统文章学中究竟涉及哪些有用的知识，要获得这些知识，对语文课程建设而言，又是一个筚路蓝缕的工程。
对于第一个疑问，童博士提出，通过“辞章”学习，可以将文本要紧处打开，从而实现对作者“所言志”“所载道”的体认。他不仅举了钱梦龙老师《愚公移山》的课例，还对《始得西山宴游记》有意识地从那些很可能是作者有意而为之的“炼字炼句处”进行“细读”，并亲自进行课堂实践，取得了很好的效果。
对于第二个疑问，童博士提出，文言文课程需要有一套与文言文特质相匹配的“工作概念”。这些“工作概念”的数量与质量之间内在统一构成的“理论系统”，将直接决定文言文课程内容的科学性与可行性。——那么，这些“工作概念”从何处来？当然是来自古代文学理论，它为我们提供了一系列的“批评范畴”，据此而形成了更大数量的古代文学的术语、概念。诸如“道”“兴”“象”等“包容广大、意义精深”等“一类范畴”；有“妙悟”“神思”“情理”“风骨”等“从创作主体角度作某种特性规定，或从客体角度提示其本质属性”的“二类范畴”；以及“雄深”“刚柔”“虚实”“体势”“义法”等“从更具体的方面，揭示文学创作与批评的诸种关系和联系”的“三类范畴”。其实，还有“四类范畴”“五类范畴”等等。
说到底，童志斌《文言文课程内容和目标研究》一文，针对目前文言文教学的现状，构建了以“辞章”为核心的课程内容的同时，还提出要从传统中吸纳有用的知识，以文言文知识的吐故纳新为最后的落脚点，即所谓在新的历史条件上重构“辞章”，形成一套新的有用的必学的辞章学知识。也就是说，文言文课程内容的问题最后还是文言文知识的吐故纳新和重构问题。
四、后续的研究可以有哪些？
大致回顾一下童志斌博士的整个研究，理路非常清晰，方向感也非常强：他从现实切入，发现问题；走进历史，打开历史，寻找原因；返回现实，寻求解决问题的思路。最终，他找到了文言文课程内容建构路径，或者路径之一。
正像童志斌博士本人说的，他的研究论文《文言文课程内容和目标研究》仅仅是个暂时性的终点。确实，关于文言文课程内容的研究，这只是一个逗号，后面可以做的工作还有很多。
比如可以做一篇《台湾和大陆文言文课程内容比较研究》的大文章，细致比较一下台湾和大陆文言文教学，尤其在课程内容上的异同。台湾整体传统文化气息浓郁，学子国语文言功底比较扎实，恐怕不只是因为他们的教科书多选了一定量的文言文这么简单吧。在教科书和教师用书编写方面，我们已经可以明显看到台湾的国文教材对于文言文的文体、章法、字句等辞章知识的重视。另外，在笔者看来，辞章知识的吐故纳新对于文言文教学至关重要。如何从古文选本，如《文章轨范》《古文关键》《古文笔法百篇》中，从民国初年的文法著作，如《春觉斋论文》（林纾著）、《涵芬楼文谈》（吴曾祺著）、《实用文章义法》（谢无量著）中，辨析和选择合用的辞章知识进入课程内容，是一项困难却意义深远的工作。因此，做一篇《我国文言辞章知识研究》的大文章或许能推动文言文教学去除更多伪知识、无用知识，而得到更多有用、合用知识的支撑。
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参考文献
①李卫东：《文言文教学内容的确定》，中学语文教学，2011年第6期。
②冯毓云：《二元对立思维的困境和当代思维的转型》，文艺理论研究，2002年第2期。
[作者通联：（胡根林）上海浦东教育发展研究院，（陈维玲）新疆喀什大学教育科学学院]
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员
【评议论著】童志斌《文言文课程内容和目标研究》，上海师范大学博士论文，2014
【内容提要】文言文课程目标与内容长期存在相当严重的问题，新课改以来，试图将文言、文学、文化加以整合的努力渐成趋势。为顺应这种趋势，文言文课程应该以文化为取向，建构以“辞章”为核心的课程内容。这需要从传统中吸纳文言文辞章知识，同时在新的历史条件下重构“辞章”。
长期以来，人们不断在问：文言文到底应该教些什么呢？教给学生一些词汇？教给学生一些文章技法？教给学生一些人文思想、文化传统？……近年来，学界掀起的关于“言”“文”问题的热烈讨论，就是对这种困惑的积极回应。在众多的分析与讨论中，童志斌的博士论文《文言文课程内容和目标研究》剖析事理，沿波讨源，不仅表现出对一线教学的深切关注，而且在课程、教材、教学一体化中寻找问题的解决之道，堪称集大成之作。在笔者看来，这是近些年关于文言文课程内容研究最有分量，最具建构性的一篇学位论文。
一、问题的难点在哪
作为语文教师，在文言文课堂上常会出现这样的尴尬：当教师努力落实语言因素时，教学往往变成了文言词句与语法章法的分析课，随之而来的是课堂气氛的沉闷和师生双方的疲惫；而当教师积极关注情感、态度、价值观这一层面时，教学又往往流于空疏浮泛乃至花哨，最终直接导致学生文言水平的迅速下滑，于是有人便用“死于章句、废于清议”概括这两种极端。如何才能使文言文教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？
对于大家已习惯的开出的“药方”——“言文结合”或者“言文并重”，有人提出这样的追问不仅是合理的而且是必要的①：其一，如果“言文结合”的“言”是指语词的理解和掌握，“文”是文章的解读和赏评，那现代文阅读也应是“言文结合”啊！讲“言文结合”，文言文阅读和现代文阅读有何区别？如若把文言文当现代文来教，笼统地“言文结合”，试问：把文言文翻译成典范的现代白话作品，再来学习这样的篇章，岂不省事？如果承认有区别，那文言文和现代文在教学内容上的不同是什么？什么是教学文言文所面临的首要矛盾？是否在语句的认知理解上？如果是，教学文言文可否在语言的反复触摸感知上多下些功夫？比如断句标点、文白互译、语词溯源等。与此关联，进一步的追问就是：既然文言文教学的首要矛盾是文言词句的理解和认知，那教学一篇文言文，第一课时凿实字词，第二课时甩清字词，大大方方地讲文章，讲文学和文化，这是不是文言文教学“言文结合”的应有之义？
这就是目前文言文教学中“言”“文”关系讨论最击中要害，也最难以回答的地方。事实上，当我们把文言文的教学内容问题置换成“言”“文”关系问题时，势必会出现“言文分离”或“言文统一”的情况。而这种基于“二元思维”的讨论把复杂问题作了简单化处理，可能不仅无助于问题的解决，反而把问题讨论引入了死胡同。语文教育界这样的讨论太多了，如课改之前的“人文性”和“工具性”的讨论，课改之后的“要不要语文知识”的讨论，前段时间“教教材”和“用教材教”的讨论等等。
“二元对立思维以及辩证的两极矛盾观，表面上看貌似辩证，一分为二、对立统一，其实质是将原本充满线性与非线性、确定性与随机性、偶然性与必然性、简单性与复杂性的混沌世界进行拆零式分解，将复杂的世界分解为动与静、快与慢、虚与实、阳与阴、高与低、大与小、多与少、生与死等种种对立的简单两级，然后加以‘非此即彼、非彼即此’的一元化处理，结果是一切非线性、不确定、随机的、偶尔的因素全部略去不计。”②而实际上，这个世界充满了瞬息万变、千姿百态的复杂现象，本质上是非线性的世界。系统与系统、系统与子系统、子系统与子系统之间的相互作用都是非线性的。线性系统在现实生活中原则上是不存在的，即使存在也是个别的、偶然的、有条件的。文言文以及文言文教学的情况也是如此。
童志斌《文言文课程内容和目标研究》对此有深刻的警醒。他有意识地跳出了“言”“文”关系的讨论，从课程目标和内容的关系的角度来讨论“文言文应该教什么”。他指出，课程目标是指期望学生在学习文言文课程之后在文言文阅读、赏析、写作、文化接受等方面所达到的程度。而课程内容是指文言文教学特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，也就是按照课程目标选择和组织的课程基本材料。课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。从课程目标和内容的关系中，他顺应新课标关于课程目标中文言、文学、文化整合的导向，提出以文化为取向，建构以“辞章”为核心的课程内容，致力于文言文课程目标实现文言、文学、文化三个向度的内在融合，使文言文课程新内容的建构成为可能。
二、问题是怎么产生的
童志斌的博士论文《文言文课程内容和目标研究》颇为难得的地方是，他对“文言文应该教什么”问题产生的根源进行了史料梳理，通过对“语文课程标准”“语文教学大纲”及语文教材的文献分析，让读者把握文言文课程目标与内容的历史演进脉络，从而把握住当前文言文课程内容问题产生、发展的来龙去脉。毫不过分地说，在这篇论文之前，我们还不清楚“文言文应该教什么”的现实问题竟然是历史错位造成的，我们更不清楚，在“文言文应该教什么”的问题上，民国以来诸多语文大家们也有过这么多的摇摆和错误判断。
这里列出其论文的一些小标题，以显示关键时间节点上问题产生的脉络：
1.民国时期文言文学习渐变为文言学习。
（1）文言文辞章地位逐渐弱化：国文课标对文言文辞章较为重视——民国早期国文教材重视辞章——1930年代以后文言文辞章地位逐渐弱化。
（2）文言文学习被文言学习取代：文言水平成为中学生国文程度的重要指标——民国文言文课程的实用取向强化文言——古文语译成为文言文课程内容的主体。 2.1963年起文言文学习变成文言知识学习。
（1）单一的“阅读能力”取向强化文言学习：1950年代古典文学短暂回归——1963年起文言知识的主体地位确立——不同时期语文教材持续强化文言知识。
（2）文言知识进一步窄化为文言语法知识：文言语法知识逐渐成为文言知识的主体——文言语法知识由手段变成课程的内容。
从这个脉络中，我们清楚地看到，文言文课程内容是如何从文言文学习到文言学习，又从文言学习窄化为文言知识学习，以至于走向今天的片面的文言语法（实词、虚词、句式）学习的。这说明，语文教育的当代问题很多属于积重难返，历史的长期积淀既会给我们提供丰富的经验，以资借鉴，也会给我们一些错误的引导，让我们在语文教育的道路上越走越远，以至忘了当初为何出发。
文中提到不少语文教育大家的观点，现在看起来不仅颇为意外，也很能引起我们的深思。比如黎锦熙先生，他是一代国学大师和语文教育大家，26岁就受聘并担任当时教育部的教科书特约编审员。1976年，86岁高龄的他撰文讲“古汉语作品分析的三部曲”：以《荀子·劝学》中下面这句话为例：木直中绳，车柔以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，车柔使之然也。黎先生要求，先经过“简注”“串讲”之“第一部曲”和翻译成现代白话的“第二部曲”，然后，“逐步按‘语法’规律把原文图解起来”，这是黎先生数十年一直倡导，贯穿到底的做法——从《新著国语文法》到其文言语法专著《文法比较》。“‘总图解’是从词汇音义，句法成分，文白对译，词类、词组，复句，句群，段落、篇章等教学程序见证其科学体系，综合而成‘一盘棋’”。除了对于上面这句话进行细致的“图解”之外，同时在“图”之后，有对图中的相关词语进行详细的文字解说。这很明显是古汉语学习的路子，但黎先生最初的目的恐怕就是从文言文教学的角度提出来的。
三、问题应该怎么解决
历史可以给我们丰富的养料，但解决问题必须基于当下的课程框架与社会现实，同时也是符合文言文特质与固有价值。在追溯历史，考察现实的基础上，童志斌《文言文课程内容和目标研究》在文言、文学、文化中强调了文化的取向，并特别提出要建构以“辞章”为核心的课程内容。
这里我们不想过多讨论文化取向的重要意义和现实价值，但分析一下该文所提的重要概念“辞章”以及作者为什么反复强调“辞章”的重要意义是非常有必要的。
在对“核心概念”的解释中，他这样说：辞章，也作“词章”。“辞章”的说法古已有之，古代的文，辞，章，文辞，文章，辞章，可以统称为“文”，或者统称为“辞章”。与“辞章”相对应的概念有“道”“情”“学”，这三者可以统称为“实”或“质”。“辞章”与“质（实）”两者，大致相当于后起的“语言形式”与“思想内容”。辞章，是诗文写作中运用语言的艺术。凡是写作中的语言运用问题，包括语言材料的选择，表达手法的运用，篇章结构的组织，文体风格的调适，均属“辞章”范围。
在第六章，提到辞章的构成元素，他列举了这样几个方面：其一，古文“体制”，包含体裁、语体、风格等；其二，古文“章法”，比如所谓“谋篇结撰”之法，“开阖照应”之论，“遣词使事”的技巧等；其三，古文字句锤炼处，即所谓炼字、炼句之处。
其实，这个“辞章”概念几乎把古人语言运用知识基本一网打尽了。对此，我们想追问：第一，为什么“辞章”的教学如此重要？第二，“辞章”的知识到底应该从何而来？毕竟，自古及今，还没有人很好梳理过我国传统文章学中究竟涉及哪些有用的知识，要获得这些知识，对语文课程建设而言，又是一个筚路蓝缕的工程。
对于第一个疑问，童博士提出，通过“辞章”学习，可以将文本要紧处打开，从而实现对作者“所言志”“所载道”的体认。他不仅举了钱梦龙老师《愚公移山》的课例，还对《始得西山宴游记》有意识地从那些很可能是作者有意而为之的“炼字炼句处”进行“细读”，并亲自进行课堂实践，取得了很好的效果。
对于第二个疑问，童博士提出，文言文课程需要有一套与文言文特质相匹配的“工作概念”。这些“工作概念”的数量与质量之间内在统一构成的“理论系统”，将直接决定文言文课程内容的科学性与可行性。——那么，这些“工作概念”从何处来？当然是来自古代文学理论，它为我们提供了一系列的“批评范畴”，据此而形成了更大数量的古代文学的术语、概念。诸如“道”“兴”“象”等“包容广大、意义精深”等“一类范畴”；有“妙悟”“神思”“情理”“风骨”等“从创作主体角度作某种特性规定，或从客体角度提示其本质属性”的“二类范畴”；以及“雄深”“刚柔”“虚实”“体势”“义法”等“从更具体的方面，揭示文学创作与批评的诸种关系和联系”的“三类范畴”。其实，还有“四类范畴”“五类范畴”等等。
说到底，童志斌《文言文课程内容和目标研究》一文，针对目前文言文教学的现状，构建了以“辞章”为核心的课程内容的同时，还提出要从传统中吸纳有用的知识，以文言文知识的吐故纳新为最后的落脚点，即所谓在新的历史条件上重构“辞章”，形成一套新的有用的必学的辞章学知识。也就是说，文言文课程内容的问题最后还是文言文知识的吐故纳新和重构问题。
四、后续的研究可以有哪些？
大致回顾一下童志斌博士的整个研究，理路非常清晰，方向感也非常强：他从现实切入，发现问题；走进历史，打开历史，寻找原因；返回现实，寻求解决问题的思路。最终，他找到了文言文课程内容建构路径，或者路径之一。
正像童志斌博士本人说的，他的研究论文《文言文课程内容和目标研究》仅仅是个暂时性的终点。确实，关于文言文课程内容的研究，这只是一个逗号，后面可以做的工作还有很多。
比如可以做一篇《台湾和大陆文言文课程内容比较研究》的大文章，细致比较一下台湾和大陆文言文教学，尤其在课程内容上的异同。台湾整体传统文化气息浓郁，学子国语文言功底比较扎实，恐怕不只是因为他们的教科书多选了一定量的文言文这么简单吧。在教科书和教师用书编写方面，我们已经可以明显看到台湾的国文教材对于文言文的文体、章法、字句等辞章知识的重视。另外，在笔者看来，辞章知识的吐故纳新对于文言文教学至关重要。如何从古文选本，如《文章轨范》《古文关键》《古文笔法百篇》中，从民国初年的文法著作，如《春觉斋论文》（林纾著）、《涵芬楼文谈》（吴曾祺著）、《实用文章义法》（谢无量著）中，辨析和选择合用的辞章知识进入课程内容，是一项困难却意义深远的工作。因此，做一篇《我国文言辞章知识研究》的大文章或许能推动文言文教学去除更多伪知识、无用知识，而得到更多有用、合用知识的支撑。
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参考文献
①李卫东：《文言文教学内容的确定》，中学语文教学，2011年第6期。
②冯毓云：《二元对立思维的困境和当代思维的转型》，文艺理论研究，2002年第2期。
[作者通联：（胡根林）上海浦东教育发展研究院，（陈维玲）新疆喀什大学教育科学学院]