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教材文本中，作品语言所形成的上下文构成了具体的语言情境，缺失了这种具体情境的支撑，任何文本解读都会成为空中楼阁而毫无实际意义。而语言情境受制于学生的整体性思维。因此，阅读教学就应该在整体性关照的思维下进行教学内容的有效研制。
一、从零散到联系，通透把握文本主旨
刘勰在《文心雕龙》中曾经指出：因字而生句，积句而成章，积章而累篇。课文中每一级的语言单位都有着内在的紧密联系。以品味、感知语言为基础的阅读教学就应该紧扣文本中的这种紧密联系展开教学。
如在教学《三顾茅庐》这篇小说时，紧扣其文体特点研制以下的教学内容：感受拟人比喻等修辞手法对于烘托环境所起到的表达妙用；感受对比写法对于刻画人物形象所起到的作用；设置多重朗读，感受文本刘备尊重人才和诸葛亮聪慧过人的人物形象。如此三项可谓清晰明确，契合小说特征，但由于是教师一厢情愿地感知定位，彼此之间完全割裂，难以形成合力的共鸣。事实上，小说的创作，人物形象地刻画蕴藏在故事情节的发展之中，而环境的描写烘托也是为凸显人物的个性服务的，三者之间彼此融通、价值鲜明。因此，笔者在教学时，则借助文本整体性语境对教学内容进行了以下设置：借助文中的环境感知其对刻画人物形象的价值；在小说情节发展视角下，辨析人物言行上的对比，丰富刻画人物形象写作技巧。
理性对比不难发现，这样的教学内容将小说文体中的情节、人物、环境等几大核心要素都进行了深入细致地考量，但与前者彼此割裂不同的是，更加契合了文本整体性思维特征，将原本断裂、隔离的内容构建起了内在的认知规律，顺应了他们内在的认知需求，就显得意义十足。
二、从一篇到一类，准确把握文体特质
相同的内容和主体，选择怎样的文体形式加以表达，这是作者基于语境精心选择的结果。一旦决定了选用的文体，其各种外显形式也就相对固定下来。我们可以借助文体的某一个细节感知整篇文本的整体性样式。因此，教师就应该紧扣文本中一个个具有典型价值的具象特点，逐步把握文体的整体性本质。
如教学《滴水穿石的启示》这篇说理文时，教师首先引领学生整体关照中感知李时珍、爱迪生、齐白石三个事例的共性特点，三个人物的事件本身具有怎样的共性之处；其次，教师引领学生在对比阅读中探寻三个人物故事背后所指向的不同价值。事实上，借助典型、生动的事例论证自己的观点是小学阶段说理文写作的重要策略。但如果每篇说理文都局限在这样的层次之中，就与不同学段说理文的教学要求背道而驰了。鉴于此，教师还可以引领学生回顾已经学习过的《说勤奋》，联系对比两篇说理文在事例选择上的共性存在，由某一篇向某一类文本的，从而更加深入地了解说理文中事例创作的基本策略，形成由个体到一般的认知。
纵观整个的教学流程，教师始终以整体性关照的视角引领学生在异同对比中，探寻作者说理文的表达方式，并在说理文接触面不断扩大的基础上，形成对这一文体基本特质的深入感知与通透把握。
三、由文外到文心，不断辨析语言魅力
阅读教学中，对文本语言的感知必须要依循从整体到局部的认知规律。有些看似平淡无奇的语言一旦被置放在具体鲜活的情境之中就会满血复活，充满了人文的情韵和表达的魅力，更形成了良性的渲染与感知作用。因此，借助整体性的语言情境，才是引领学生整体性感知语言魅力的最佳方式。
如在教学《姥姥的剪纸》一文中，作者分别运用了“耍赖、挑剔、刁难”等具有反面含义的词语来表达作者的调皮，从而起到有效反衬的表达效用。如果从纯粹的语言文字入手，也就失去了这一题目设置的本意，更丧失了结合具体环境体验作者内在蕴藏于语言文字情感的机遇。
任何一种语言风格都是作者内在情感的聚集外显，是作者价值认知不断向外拓展的重要渠道。他们散落在文本的不同方面，教师完全可以帮助学生在核心价值的确定之下，沿着文本的外圍逐步向文本的内心核心提取，在逐层剥笋的过程中促进学生言语表达的个性化。
总而言之，阅读教学的教学内容丰富多样，但不能搁置在割裂的范畴之中，教师要借助整体性思维的关照，对教学内容进行准确地研制，有效促进了学生认知素养的有效发展。
作者单位：江苏省泰州实验学校（225300）
一、从零散到联系，通透把握文本主旨
刘勰在《文心雕龙》中曾经指出：因字而生句，积句而成章，积章而累篇。课文中每一级的语言单位都有着内在的紧密联系。以品味、感知语言为基础的阅读教学就应该紧扣文本中的这种紧密联系展开教学。
如在教学《三顾茅庐》这篇小说时，紧扣其文体特点研制以下的教学内容：感受拟人比喻等修辞手法对于烘托环境所起到的表达妙用；感受对比写法对于刻画人物形象所起到的作用；设置多重朗读，感受文本刘备尊重人才和诸葛亮聪慧过人的人物形象。如此三项可谓清晰明确，契合小说特征，但由于是教师一厢情愿地感知定位，彼此之间完全割裂，难以形成合力的共鸣。事实上，小说的创作，人物形象地刻画蕴藏在故事情节的发展之中，而环境的描写烘托也是为凸显人物的个性服务的，三者之间彼此融通、价值鲜明。因此，笔者在教学时，则借助文本整体性语境对教学内容进行了以下设置：借助文中的环境感知其对刻画人物形象的价值；在小说情节发展视角下，辨析人物言行上的对比，丰富刻画人物形象写作技巧。
理性对比不难发现，这样的教学内容将小说文体中的情节、人物、环境等几大核心要素都进行了深入细致地考量，但与前者彼此割裂不同的是，更加契合了文本整体性思维特征，将原本断裂、隔离的内容构建起了内在的认知规律，顺应了他们内在的认知需求，就显得意义十足。
二、从一篇到一类，准确把握文体特质
相同的内容和主体，选择怎样的文体形式加以表达，这是作者基于语境精心选择的结果。一旦决定了选用的文体，其各种外显形式也就相对固定下来。我们可以借助文体的某一个细节感知整篇文本的整体性样式。因此，教师就应该紧扣文本中一个个具有典型价值的具象特点，逐步把握文体的整体性本质。
如教学《滴水穿石的启示》这篇说理文时，教师首先引领学生整体关照中感知李时珍、爱迪生、齐白石三个事例的共性特点，三个人物的事件本身具有怎样的共性之处；其次，教师引领学生在对比阅读中探寻三个人物故事背后所指向的不同价值。事实上，借助典型、生动的事例论证自己的观点是小学阶段说理文写作的重要策略。但如果每篇说理文都局限在这样的层次之中，就与不同学段说理文的教学要求背道而驰了。鉴于此，教师还可以引领学生回顾已经学习过的《说勤奋》，联系对比两篇说理文在事例选择上的共性存在，由某一篇向某一类文本的，从而更加深入地了解说理文中事例创作的基本策略，形成由个体到一般的认知。
纵观整个的教学流程，教师始终以整体性关照的视角引领学生在异同对比中，探寻作者说理文的表达方式，并在说理文接触面不断扩大的基础上，形成对这一文体基本特质的深入感知与通透把握。
三、由文外到文心，不断辨析语言魅力
阅读教学中，对文本语言的感知必须要依循从整体到局部的认知规律。有些看似平淡无奇的语言一旦被置放在具体鲜活的情境之中就会满血复活，充满了人文的情韵和表达的魅力，更形成了良性的渲染与感知作用。因此，借助整体性的语言情境，才是引领学生整体性感知语言魅力的最佳方式。
如在教学《姥姥的剪纸》一文中，作者分别运用了“耍赖、挑剔、刁难”等具有反面含义的词语来表达作者的调皮，从而起到有效反衬的表达效用。如果从纯粹的语言文字入手，也就失去了这一题目设置的本意，更丧失了结合具体环境体验作者内在蕴藏于语言文字情感的机遇。
任何一种语言风格都是作者内在情感的聚集外显，是作者价值认知不断向外拓展的重要渠道。他们散落在文本的不同方面，教师完全可以帮助学生在核心价值的确定之下，沿着文本的外圍逐步向文本的内心核心提取，在逐层剥笋的过程中促进学生言语表达的个性化。
总而言之，阅读教学的教学内容丰富多样，但不能搁置在割裂的范畴之中，教师要借助整体性思维的关照，对教学内容进行准确地研制，有效促进了学生认知素养的有效发展。
作者单位：江苏省泰州实验学校（225300）