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【摘要】音乐教学中，应该充分地体现学生的主体地位。本文以中小学音乐教学中的“审美性”与“实践性”相融合为中心展开论述，对其融合的必要性以及融合发展过程进行了详细的论述。
【关键词】中小学；音乐教育；审美性；实践性；审美经验
【中图分类号】G633.951 【文献标识码】A
一、促进中小学音乐教育审美性与实践性融合的必要性
（一）中小学音乐教育“审美性”与“实践性”融合的历史背景
我国中小学音乐教育中对于内涵的取向一直处于比较模糊的状态，发展至20世纪末期，仍旧没有形成一个明确的内涵發展形式。在2001年，《义务教育音乐课程标准》中对于中小学音乐教育的内涵进行了首次明确，作出了将中小学音乐教育从传统的知识技能形式变革成为审美行为，进行思维上的重大转变，成为历史性的变革点，但在当时世界音乐领域中，对于单一的审美行为方式的音乐教育，已经开始表现出“批判”的态度，说明将音乐教育作为审美的一种表现形式，已经处于落后的位置，那么，如何定义音乐教育的内涵，才是主流发展趋势？直至2011年，才有了答案，将音乐教育的内涵定义为审美性与实践性相融合的具体表现，并经国家《义务教育音乐课程标准》进行明确的界定，但对于“审美性”与“实践性”的具体融合，仅仅是凭借口号是不够的，需要有进一步的理论支持。
（二）音乐教育“审美性”与“实践性”内涵的形成
“审美性”音乐教育与“实践性”音乐教育，这两种内涵形式，看似矛盾，但又辩证统一，反映出音乐发展历程中的演变过程，两种音乐内涵的形成，都是所在历史时代的具体体现，展现了当时所处的时代精神，是时代的特定产物。
在音乐教育趋于技艺甚至技能发展的背景之下，萌生的“审美”音乐教育，其本质在于对音乐知识技艺取向的转变，将其从传统的非音乐的枯燥训练模式中转变成为向音乐韵律的审美体验，形成具有鲜明“审美性”的音乐教育内涵。音乐客体所经历的审美体验源自音乐作品，以对音乐作品内容的感受为主，“审美性”具体表现在韵律本身对音乐客体所产生的共鸣，是一种精神上的“喜怒哀乐”。所以音乐客体对于除音乐作品以外的体验都不具有“审美性”，这种片面的审美有待进一步完善。
音乐教育对于这种“审美性”的一味强调，造成了对音乐教育本身发展的本末倒置，只重视对于音乐客体感受，推崇唯一、等级、权威、高雅、自律等鲜明的现代气质，而忽略了在音乐教育过程中贯穿始末的一个群体——学生，极大程度抹杀了音乐教育主体的主体权益，形成被动教学的恶性局面。
西方国家早在上世纪末期，在音乐教育过程中，就出现了这样一种音乐教学的形式，在整个音乐教学的过程中，没有固定的教育内容上的安排，更不是教师设定曲目，以实现对学生技能的教授任务，而是将学生摆在音乐教育的主体位置，充分的尊重主体的意志想法，学生根据自己的取向来选择学习的曲目、乐器以及表现形式等，将音乐教育“实践性”的一面完美的展现出来。当然，事无绝对，这种“实践性”的音乐教育形式，需要有大量的客观条件的支持，比如：教师师资方面、硬件设备方面、学生的艺术素养基础以及学生数量等等方面，就我国目前的教育水平而言，实行“实践性”音乐教学，具有相当大的挑战性，稍有不慎，很容易形成学生学习涣散的局面。而积极发展音乐教育“审美性”和“实践性”两种既矛盾又统一的音乐内涵，能够较好地实现对于“实践性”音乐教学的落实度，同时又能够有效地减少因客观条件的限制而出现的学生学习涣散的状况。
二、中小学音乐教育的实践性与审美性的融合
（一）“做中学”教学的两个阶段
落实“做中学”音乐教学模式，要经历两个发展阶段，才能在学生中间建立“做中学”模式的雏形，两个阶段即为：经验还原阶段和经验提升阶段。
所谓的经验还原阶段，指的是学生对于接触到的抽象的音乐内容进行具体化的转变，充分发挥其空间想象能力以及身体运动表达能力，具体表现有：首先在听到音乐时，能够以视觉符号对音乐进行具体解释；其次就是能够通过运动的方式，对抽象的音乐进行诠释。在经验还原阶段，教师通过各种方式的引导，达到学生能够运用身体元素类表达音乐的教学任务。而在经验的提升阶段，首先要实现学生对于以身体运动形式对音乐表达的模仿，对其动作的连贯性要求相对较低；其次就是要求将模仿的动作逐渐的连贯，达到即兴发挥的程度。
（二）“做中学”教学每一阶段的结构成分
在不同的教学阶段，“做中学”在其中扮演的角色也是有所差异。在经验的还原阶段，更加侧重于学生自身的情感因素，对于抽象的音乐内容，要学生根据自己的理解和感受，结合自身对其内容的主观认知，进行具体化的表达，在其中含有较多的冲动成分、情感成分以及“做”的成分。“审美”音乐教育的主要问题是要么没有经验还原阶段，要么对经验还原阶段不彻底而不能达到所有成分的存在。在经验提升阶段，学生的各项表达都趋于成熟，能够将理智成分很好控制，继续保持在经验还原阶段对于表达内容和目的客观认知。
“做中学”的教学形式，决定了对于学生的音乐教学过程中要蕴含于学生“做事”或是表达音乐事件的实践过程中，完成音乐教育主体对于音乐内涵理解个感受的逐步深入，从最初的非音乐性表达，过渡到模仿性表达程度，再到即兴表达或是借助乐器演奏的表达形式，渐入佳境，使音乐的魅力得以完美展现。
三、结束语
综上所述，在中小学音乐教育工作开展过程中，要对音乐教育的内涵进行明确，将音乐内涵中“肤浅”的部分摒弃掉，将其真正的内涵发扬光大，充分的展现音乐的魅力。发展中小学音乐教育“审美性”和“实践性”的融合，是一项长期而艰巨的任务，需要在中小学音乐教育中，要经历尝试、摸索、总结并再一次尝试的多次循环，方能形成一套与中国目前国情相适应的音乐教育发展之路。
参考文献
[1]吕珺.从中小学音乐教育现状看高师音乐教育专业的教学改革[D].杭州：杭州师范大学，2007.
[2]刘佳鑫.“以音乐审美为核心”的中小学音乐课程理念解析与实践途径[D].南昌：江西师范大学，2015.
[3]王秀萍.两种音乐教育价值交叠下的一种经验的音乐教育[D].2010.
[4]郑育.论中小学音乐欣赏教学的审美实践途径[J].黔南民族师范学院学报，2008（02）.
[5]杨智.社会音乐考级对中小学音乐教育的支架式构建[D].成都：四川师范大学，2013.
【关键词】中小学；音乐教育；审美性；实践性；审美经验
【中图分类号】G633.951 【文献标识码】A
一、促进中小学音乐教育审美性与实践性融合的必要性
（一）中小学音乐教育“审美性”与“实践性”融合的历史背景
我国中小学音乐教育中对于内涵的取向一直处于比较模糊的状态，发展至20世纪末期，仍旧没有形成一个明确的内涵發展形式。在2001年，《义务教育音乐课程标准》中对于中小学音乐教育的内涵进行了首次明确，作出了将中小学音乐教育从传统的知识技能形式变革成为审美行为，进行思维上的重大转变，成为历史性的变革点，但在当时世界音乐领域中，对于单一的审美行为方式的音乐教育，已经开始表现出“批判”的态度，说明将音乐教育作为审美的一种表现形式，已经处于落后的位置，那么，如何定义音乐教育的内涵，才是主流发展趋势？直至2011年，才有了答案，将音乐教育的内涵定义为审美性与实践性相融合的具体表现，并经国家《义务教育音乐课程标准》进行明确的界定，但对于“审美性”与“实践性”的具体融合，仅仅是凭借口号是不够的，需要有进一步的理论支持。
（二）音乐教育“审美性”与“实践性”内涵的形成
“审美性”音乐教育与“实践性”音乐教育，这两种内涵形式，看似矛盾，但又辩证统一，反映出音乐发展历程中的演变过程，两种音乐内涵的形成，都是所在历史时代的具体体现，展现了当时所处的时代精神，是时代的特定产物。
在音乐教育趋于技艺甚至技能发展的背景之下，萌生的“审美”音乐教育，其本质在于对音乐知识技艺取向的转变，将其从传统的非音乐的枯燥训练模式中转变成为向音乐韵律的审美体验，形成具有鲜明“审美性”的音乐教育内涵。音乐客体所经历的审美体验源自音乐作品，以对音乐作品内容的感受为主，“审美性”具体表现在韵律本身对音乐客体所产生的共鸣，是一种精神上的“喜怒哀乐”。所以音乐客体对于除音乐作品以外的体验都不具有“审美性”，这种片面的审美有待进一步完善。
音乐教育对于这种“审美性”的一味强调，造成了对音乐教育本身发展的本末倒置，只重视对于音乐客体感受，推崇唯一、等级、权威、高雅、自律等鲜明的现代气质，而忽略了在音乐教育过程中贯穿始末的一个群体——学生，极大程度抹杀了音乐教育主体的主体权益，形成被动教学的恶性局面。
西方国家早在上世纪末期，在音乐教育过程中，就出现了这样一种音乐教学的形式，在整个音乐教学的过程中，没有固定的教育内容上的安排，更不是教师设定曲目，以实现对学生技能的教授任务，而是将学生摆在音乐教育的主体位置，充分的尊重主体的意志想法，学生根据自己的取向来选择学习的曲目、乐器以及表现形式等，将音乐教育“实践性”的一面完美的展现出来。当然，事无绝对，这种“实践性”的音乐教育形式，需要有大量的客观条件的支持，比如：教师师资方面、硬件设备方面、学生的艺术素养基础以及学生数量等等方面，就我国目前的教育水平而言，实行“实践性”音乐教学，具有相当大的挑战性，稍有不慎，很容易形成学生学习涣散的局面。而积极发展音乐教育“审美性”和“实践性”两种既矛盾又统一的音乐内涵，能够较好地实现对于“实践性”音乐教学的落实度，同时又能够有效地减少因客观条件的限制而出现的学生学习涣散的状况。
二、中小学音乐教育的实践性与审美性的融合
（一）“做中学”教学的两个阶段
落实“做中学”音乐教学模式，要经历两个发展阶段，才能在学生中间建立“做中学”模式的雏形，两个阶段即为：经验还原阶段和经验提升阶段。
所谓的经验还原阶段，指的是学生对于接触到的抽象的音乐内容进行具体化的转变，充分发挥其空间想象能力以及身体运动表达能力，具体表现有：首先在听到音乐时，能够以视觉符号对音乐进行具体解释；其次就是能够通过运动的方式，对抽象的音乐进行诠释。在经验还原阶段，教师通过各种方式的引导，达到学生能够运用身体元素类表达音乐的教学任务。而在经验的提升阶段，首先要实现学生对于以身体运动形式对音乐表达的模仿，对其动作的连贯性要求相对较低；其次就是要求将模仿的动作逐渐的连贯，达到即兴发挥的程度。
（二）“做中学”教学每一阶段的结构成分
在不同的教学阶段，“做中学”在其中扮演的角色也是有所差异。在经验的还原阶段，更加侧重于学生自身的情感因素，对于抽象的音乐内容，要学生根据自己的理解和感受，结合自身对其内容的主观认知，进行具体化的表达，在其中含有较多的冲动成分、情感成分以及“做”的成分。“审美”音乐教育的主要问题是要么没有经验还原阶段，要么对经验还原阶段不彻底而不能达到所有成分的存在。在经验提升阶段，学生的各项表达都趋于成熟，能够将理智成分很好控制，继续保持在经验还原阶段对于表达内容和目的客观认知。
“做中学”的教学形式，决定了对于学生的音乐教学过程中要蕴含于学生“做事”或是表达音乐事件的实践过程中，完成音乐教育主体对于音乐内涵理解个感受的逐步深入，从最初的非音乐性表达，过渡到模仿性表达程度，再到即兴表达或是借助乐器演奏的表达形式，渐入佳境，使音乐的魅力得以完美展现。
三、结束语
综上所述，在中小学音乐教育工作开展过程中，要对音乐教育的内涵进行明确，将音乐内涵中“肤浅”的部分摒弃掉，将其真正的内涵发扬光大，充分的展现音乐的魅力。发展中小学音乐教育“审美性”和“实践性”的融合，是一项长期而艰巨的任务，需要在中小学音乐教育中，要经历尝试、摸索、总结并再一次尝试的多次循环，方能形成一套与中国目前国情相适应的音乐教育发展之路。
参考文献
[1]吕珺.从中小学音乐教育现状看高师音乐教育专业的教学改革[D].杭州：杭州师范大学，2007.
[2]刘佳鑫.“以音乐审美为核心”的中小学音乐课程理念解析与实践途径[D].南昌：江西师范大学，2015.
[3]王秀萍.两种音乐教育价值交叠下的一种经验的音乐教育[D].2010.
[4]郑育.论中小学音乐欣赏教学的审美实践途径[J].黔南民族师范学院学报，2008（02）.
[5]杨智.社会音乐考级对中小学音乐教育的支架式构建[D].成都：四川师范大学，2013.