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某天晚上，高二男生小可（化名）在宿舍正准备上床睡觉，手机突然从口袋里滑落到地板上。而这一切，恰巧被生活指导老师看到。
就在生活指导老师伸手去捡手机的瞬间，戏剧性的一幕出现了。
小可竟然从双层床上直接跳下来，用力挡开生活指导老师的手，迅速将手机捡起来装进口袋。生活指导老师让小可把手机交出来，他却矢口否认，说那不是手机，是老师看错了。
第二天，班主任约谈小可，小可依然坚持说他没有玩手机。班主任问他滑落的东西是什么？小可只是一个劲地说那不是手机，并声称“生活指导老师冤枉了我”。生活指导老师眼睁睁地看着小可把手机捡起来，小可竟然还拒不承认。对此，班主任很无奈。于是，在和生活指导老师商量后，他们把小可的问题反馈到了学生处。
学生处主任在找小可谈话的时候，小可的态度非常强硬，仍然坚称自己没有手机，是生活指导老师看错了。学生处主任觉得小可的态度不够端正，有点生气地对小可说：“你这是什么态度？先站着反思一会儿！”没想到，小可非常激动地质问道：“我又没有犯错，你凭什么让我反思？”说完，小可头也不回地跑出去了！
小可在校园内转了一圈后，又跑回教室上课。
小可平时表现如何呢？
生活指导老师说，小可几乎每天晚上就寝后讲话，而且每次輪到他值日时都不能按质按量做好值日工作。每当问他时，他总是能找出各种理由来证明自己的无辜和冤屈。每一次小可出现问题后，生活指导老师都会耐心地教育他，但事后小可依然我行我素。生活指导老师表示，小可的问题，已经完全超出了他能解决的范围。
班主任说，小可经常在教室内玩电脑。每次被发现时，小可要么说他没有玩，要么说他是看别人玩，把责任推得一干二净。有一次，班主任怀疑小可在教室玩手机，走到他面前时，他把课桌洞堵得很严实，并说班主任无权搜查他的私人物品。班主任也表示，小可虽然不犯大错，但小错不断，让人心力交瘁。
小可为什么会变成这样呢？
班主任把小可的父母请了过来。他们对小可的现状不仅头疼，还特别心痛。他们很诚恳地说，小可在家里也是很调皮，动不动就把自己反锁在房间里。他们对小可也是没有办法，除非他爸爸再揍他一顿。原来，小可的爸爸从小对他要求就特别严格。小可只要一犯错，爸爸就会狠狠地揍他一顿。可以说，小可是在不断的打骂中长大的。小可长大后，开始频繁顶撞爸爸，甚至开始还手了。
从小可的成长环境及实际表现来看，他已经形成了一种思维惯性：每当犯错时，他就会极力推卸责任。他为什么要极力推卸责任呢？显然，从小的经历让他明白，他一旦承认错误，就会被暴揍一顿。这种从小就屡屡被暴揍的经历，在他幼小的心灵里留下了阴影。承认错误，就意味着付出沉痛的代价；拒不承认错误，说不定会被免于惩罚。小可之所以坚决不承认错误，其实是想保护自己。
同时，在进入青春期后，小可的逆反心理增强。在意识到自己具备一定的反抗能力后，小可变得更加逆反，并从逆反中“尝到了甜头”。于是，每当遇到问题时，小可都不会轻易配合师长的谈话和教育，有时甚至会采取强硬的态度来应对。小可错误地认为，他越强硬就越有机会逃避责任，最终受到的伤害也就越少。
由此看来，小可的父母未能在小可的内心种下温情的种子。小可既没有感受到更多的关爱，也不知道在和他人相处时除了封闭自己、强硬对抗外，还可以坦诚相待、温暖相处。也就是说，小可的父母对待小可的不良方式，不仅让小可受到了伤害，而且让小可习得了与人交往的错误方式，渐渐地远离了坦诚、友善、温暖……
显而易见，小可是一位受害者。
客观地说，小可是一位“病人”。
对于受害者来说，老师需要给予同情和宽容。按照一般的观点来看，小可不仅违反了校规校纪，还顶撞了老师。此时，如果老师和小可较真，那么小可就容易产生不良的情绪。试想一下，小可的态度不友善，老师的态度也不友善，这样就把解决问题的所有通道都关闭了——良好的关系是教育问题学生的基础。此刻，老师必须清醒地认识到，小可越顶撞，表明他内心受到的伤害就越大，小可就更需要老师的同情和宽容。哪一名学生不想品学兼优？哪一名学生不想得到师长的鼓励？哪一名学生不想广受同伴欢迎？问题学生之所以没有做到，不是因为他们不想做到，而是因为他们在内心找不到更适合的方式来达成目标。他们是在错乱、失败和纠结中长大的，需要老师给予更多同情和宽容。
如何消除小可内心的阴影？这是老师需要深入思考的专业问题。当困难出现后，一切的指责和埋怨都无济于事。当然，学生“病了”，老师即便想办法治疗，也不见得能治好。但是，治不好和不去治是完全不同的。事实上，对于那些品学兼优、身心健康的学生来说，老师或许就如同一盏明灯，指引他们向更光明的方向前进，这时教师的作用便是锦上添花；对于那些品学堪忧、身心有恙的学生来说，老师或许是一架梯子，将他们拉回到阳光明媚的青春年华，这时教师的作用便是雪中送炭。显而易见，对问题学生的雪中送炭，更能彰显教师的专业水平，更需要教师不断探索。
问题学生都不同于普通学生，他们一般有着极为特殊的童年经历、消极的生命体验或濒于扭曲的心理特征。既然问题学生不一样，老师就不能以普通学生的标准来评价他们。不以普通学生的标准来评价问题学生，这既是教育的需要，也是科学看待问题的明智选择。当然，老师绝对不能明晃晃地给问题学生贴上不正常的标签，但的确需要在内心客观看待问题学生。不以常人的标准评价问题学生，是以平常心对待问题学生的基础，当然也是教育转化问题学生的前提。
例如，某天问题学生顶撞老师了，而老师很在乎问题学生让自己丢了面子，那么还如何能同情、了解、帮扶问题学生呢？如果老师把问题学生的顶撞理解为问题的呈现，而不是把问题学生的顶撞看成是一般意义的顶撞，那么老师就不会产生太多不良情绪了。对于问题学生，老师的确需要看到他们的特殊性，这样才能把工作做得更有针对性。需要说明的是，那些习惯型、品德型、学习型、心理型的问题学生，他们的内心深处都有一个特殊的“结”。这个特殊的“结”，是人和人不同的关键之所在。
比如，对于习惯型问题学生来说，他们的习惯为什么不好？我们深入了解之后就会发现，他们在童年时，父母可能包办代替的太多了，以致这些学生 “衣来伸手饭来张口”，丧失了很多自主成长的机会，不能独立地把事情做好；抑或父母对他们的要求太严厉了，凡事都要紧盯着，做不好就批评、呵斥，这样他们在内心肯定会有不配合甚至是强烈的抵触情绪，并因此变得懈怠。
此外，鉴于生理和心理上的遗传因素不同，每个人的心智、性格和健康等生来就是不一样的，再加上后天家庭结构、成长氛围、童年经历等不同因素，就更是千差万别了。人与人之间的差异性是客观存在的，问题学生与普通学生之间是这样，问题学生与问题学生之间也是这样。这也告诉我们，对待问题学生不可一视同仁，对待同类型的问题学生也不可一视同仁。
比如，同样是厌学型问题学生，甲同学厌学的原因可能是没有认识到学习的重要性，不愿意勤奋学习；乙同学厌学的原因可能是求学前期是努力学习的，但是学习效果一直比较差，于是自暴自弃；丙同学厌学的原因可能是家长的要求太高了，经常苛责，很少鼓励，因此被压垮了；丁同学厌学的原因可能是某次因故没有做完作业，而老师不分青红皂白就严厉地批评他，于是丁同学逐渐产生了厌烦情绪……每个厌学型问题学生背后，都有一个带给他们深刻印记的特殊经历。
由上可见，问题学生的与众不同要求老师在看待问题学生时，首先要学会从问题学生的角度来看待问题学生——用问题学生的眼光分析问题学生的问题，用问题学生的标准评价问题学生的问题，用问题学生的需求指导问题学生的问题。如此，老师才能更敏锐地发现问题学生的问题，才能更坦然地接纳问题学生的问题，才能更有针对性地解决问题学生的问题。
蔡元培曾说：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”作为一名教育工作者，我们无法选择学生，但可以选择为学生的将来多想一点、多爱一点、多做一点。面对问题学生，我们要想得更透彻一点，看得更长远一点，做得更高端一点。
责任编辑 徐世兵
赵 坡
就在生活指导老师伸手去捡手机的瞬间，戏剧性的一幕出现了。
小可竟然从双层床上直接跳下来，用力挡开生活指导老师的手，迅速将手机捡起来装进口袋。生活指导老师让小可把手机交出来，他却矢口否认，说那不是手机，是老师看错了。
第二天，班主任约谈小可，小可依然坚持说他没有玩手机。班主任问他滑落的东西是什么？小可只是一个劲地说那不是手机，并声称“生活指导老师冤枉了我”。生活指导老师眼睁睁地看着小可把手机捡起来，小可竟然还拒不承认。对此，班主任很无奈。于是，在和生活指导老师商量后，他们把小可的问题反馈到了学生处。
学生处主任在找小可谈话的时候，小可的态度非常强硬，仍然坚称自己没有手机，是生活指导老师看错了。学生处主任觉得小可的态度不够端正，有点生气地对小可说：“你这是什么态度？先站着反思一会儿！”没想到，小可非常激动地质问道：“我又没有犯错，你凭什么让我反思？”说完，小可头也不回地跑出去了！
小可在校园内转了一圈后，又跑回教室上课。
小可平时表现如何呢？
生活指导老师说，小可几乎每天晚上就寝后讲话，而且每次輪到他值日时都不能按质按量做好值日工作。每当问他时，他总是能找出各种理由来证明自己的无辜和冤屈。每一次小可出现问题后，生活指导老师都会耐心地教育他，但事后小可依然我行我素。生活指导老师表示，小可的问题，已经完全超出了他能解决的范围。
班主任说，小可经常在教室内玩电脑。每次被发现时，小可要么说他没有玩，要么说他是看别人玩，把责任推得一干二净。有一次，班主任怀疑小可在教室玩手机，走到他面前时，他把课桌洞堵得很严实，并说班主任无权搜查他的私人物品。班主任也表示，小可虽然不犯大错，但小错不断，让人心力交瘁。
小可为什么会变成这样呢？
班主任把小可的父母请了过来。他们对小可的现状不仅头疼，还特别心痛。他们很诚恳地说，小可在家里也是很调皮，动不动就把自己反锁在房间里。他们对小可也是没有办法，除非他爸爸再揍他一顿。原来，小可的爸爸从小对他要求就特别严格。小可只要一犯错，爸爸就会狠狠地揍他一顿。可以说，小可是在不断的打骂中长大的。小可长大后，开始频繁顶撞爸爸，甚至开始还手了。
从小可的成长环境及实际表现来看，他已经形成了一种思维惯性：每当犯错时，他就会极力推卸责任。他为什么要极力推卸责任呢？显然，从小的经历让他明白，他一旦承认错误，就会被暴揍一顿。这种从小就屡屡被暴揍的经历，在他幼小的心灵里留下了阴影。承认错误，就意味着付出沉痛的代价；拒不承认错误，说不定会被免于惩罚。小可之所以坚决不承认错误，其实是想保护自己。
同时，在进入青春期后，小可的逆反心理增强。在意识到自己具备一定的反抗能力后，小可变得更加逆反，并从逆反中“尝到了甜头”。于是，每当遇到问题时，小可都不会轻易配合师长的谈话和教育，有时甚至会采取强硬的态度来应对。小可错误地认为，他越强硬就越有机会逃避责任，最终受到的伤害也就越少。
由此看来，小可的父母未能在小可的内心种下温情的种子。小可既没有感受到更多的关爱，也不知道在和他人相处时除了封闭自己、强硬对抗外，还可以坦诚相待、温暖相处。也就是说，小可的父母对待小可的不良方式，不仅让小可受到了伤害，而且让小可习得了与人交往的错误方式，渐渐地远离了坦诚、友善、温暖……
显而易见，小可是一位受害者。
客观地说，小可是一位“病人”。
对于受害者来说，老师需要给予同情和宽容。按照一般的观点来看，小可不仅违反了校规校纪，还顶撞了老师。此时，如果老师和小可较真，那么小可就容易产生不良的情绪。试想一下，小可的态度不友善，老师的态度也不友善，这样就把解决问题的所有通道都关闭了——良好的关系是教育问题学生的基础。此刻，老师必须清醒地认识到，小可越顶撞，表明他内心受到的伤害就越大，小可就更需要老师的同情和宽容。哪一名学生不想品学兼优？哪一名学生不想得到师长的鼓励？哪一名学生不想广受同伴欢迎？问题学生之所以没有做到，不是因为他们不想做到，而是因为他们在内心找不到更适合的方式来达成目标。他们是在错乱、失败和纠结中长大的，需要老师给予更多同情和宽容。
如何消除小可内心的阴影？这是老师需要深入思考的专业问题。当困难出现后，一切的指责和埋怨都无济于事。当然，学生“病了”，老师即便想办法治疗，也不见得能治好。但是，治不好和不去治是完全不同的。事实上，对于那些品学兼优、身心健康的学生来说，老师或许就如同一盏明灯，指引他们向更光明的方向前进，这时教师的作用便是锦上添花；对于那些品学堪忧、身心有恙的学生来说，老师或许是一架梯子，将他们拉回到阳光明媚的青春年华，这时教师的作用便是雪中送炭。显而易见，对问题学生的雪中送炭，更能彰显教师的专业水平，更需要教师不断探索。
问题学生都不同于普通学生，他们一般有着极为特殊的童年经历、消极的生命体验或濒于扭曲的心理特征。既然问题学生不一样，老师就不能以普通学生的标准来评价他们。不以普通学生的标准来评价问题学生，这既是教育的需要，也是科学看待问题的明智选择。当然，老师绝对不能明晃晃地给问题学生贴上不正常的标签，但的确需要在内心客观看待问题学生。不以常人的标准评价问题学生，是以平常心对待问题学生的基础，当然也是教育转化问题学生的前提。
例如，某天问题学生顶撞老师了，而老师很在乎问题学生让自己丢了面子，那么还如何能同情、了解、帮扶问题学生呢？如果老师把问题学生的顶撞理解为问题的呈现，而不是把问题学生的顶撞看成是一般意义的顶撞，那么老师就不会产生太多不良情绪了。对于问题学生，老师的确需要看到他们的特殊性，这样才能把工作做得更有针对性。需要说明的是，那些习惯型、品德型、学习型、心理型的问题学生，他们的内心深处都有一个特殊的“结”。这个特殊的“结”，是人和人不同的关键之所在。
比如，对于习惯型问题学生来说，他们的习惯为什么不好？我们深入了解之后就会发现，他们在童年时，父母可能包办代替的太多了，以致这些学生 “衣来伸手饭来张口”，丧失了很多自主成长的机会，不能独立地把事情做好；抑或父母对他们的要求太严厉了，凡事都要紧盯着，做不好就批评、呵斥，这样他们在内心肯定会有不配合甚至是强烈的抵触情绪，并因此变得懈怠。
此外，鉴于生理和心理上的遗传因素不同，每个人的心智、性格和健康等生来就是不一样的，再加上后天家庭结构、成长氛围、童年经历等不同因素，就更是千差万别了。人与人之间的差异性是客观存在的，问题学生与普通学生之间是这样，问题学生与问题学生之间也是这样。这也告诉我们，对待问题学生不可一视同仁，对待同类型的问题学生也不可一视同仁。
比如，同样是厌学型问题学生，甲同学厌学的原因可能是没有认识到学习的重要性，不愿意勤奋学习；乙同学厌学的原因可能是求学前期是努力学习的，但是学习效果一直比较差，于是自暴自弃；丙同学厌学的原因可能是家长的要求太高了，经常苛责，很少鼓励，因此被压垮了；丁同学厌学的原因可能是某次因故没有做完作业，而老师不分青红皂白就严厉地批评他，于是丁同学逐渐产生了厌烦情绪……每个厌学型问题学生背后，都有一个带给他们深刻印记的特殊经历。
由上可见，问题学生的与众不同要求老师在看待问题学生时，首先要学会从问题学生的角度来看待问题学生——用问题学生的眼光分析问题学生的问题，用问题学生的标准评价问题学生的问题，用问题学生的需求指导问题学生的问题。如此，老师才能更敏锐地发现问题学生的问题，才能更坦然地接纳问题学生的问题，才能更有针对性地解决问题学生的问题。
蔡元培曾说：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”作为一名教育工作者，我们无法选择学生，但可以选择为学生的将来多想一点、多爱一点、多做一点。面对问题学生，我们要想得更透彻一点，看得更长远一点，做得更高端一点。
责任编辑 徐世兵
赵 坡