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[摘要] 教育部普通高中课程改革教师远程培训是教师培训的一种新方式，它用现代化的手段，为更多的教师了解新课程提供了学习的机会，对基础教育课程改革的推进有重要的作用。为学习者提供合适的学生学习支持服务，是保证远程学习有效和成功的重要因素。本文结合培训数据，对2010年教育部普通高中课程改革实验省教师远程培训中的学生学习支持服务进行研究，分析存在的不足，提出了进一步改进的策略。
[关键词] 学生学习支持服务； 远程培训； 课程改革
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 赵逸庶（1973—），男，四川南江人。博士，主要从事物理学科教学论的研究。E-mail：zhaoys@swu.edu.cn。
2010年，教育部组织开展了“国培计划——教育部普通高中课程改革实验省教师远程培训”。这是从2007年以来，教育部连续第四年开展此类培训项目。对于远程培训，不同学者从不同角度进行了研究，取得了丰富的研究成果，但纵观现有研究，对于远程培训中学生学习支持服务的研究相对薄弱，而这又与培训效果紧密相关，本文将从此方面进行进一步的研究探讨。
作为物理课程团队的主要参与者和承办者，笔者参与了2007—2010年的普通高中课程改革实验省物理教师远程培训（以下简称“物理远程培训”），先后与20多个省、市、自治区的培训学员进行交互。通过几年的实践，笔者认为能否为学习者提供更好的学生学习支持服务是远程培训能否取得良好效果的关键所在。
一、何谓学生学习支持服务
学生学习支持服务（Student Learning Support Services）有时也被简单地表述为学习支持服务（Learning Support）、学生支持服务（Learner Support）或支持服务。
英国学者西沃特（Sewart）在1970年首先对学生学习支持服务进行系统论述。[1]1983年,在与基更、霍姆伯格合编的《远程教育：国际展望》一书中,第一次将“学生学习支持服务”列为远程教学的核心内容之一。西沃特将学生学习支持服务定义为“一种组织形式，通过这种形式学习者可以充分利用机构的教学服务设施，该组织形式具有交互作用，并能够激发学生的学习动力”。[2]西沃特的定义强调学生学习支持服务的系统特征和交互特征，从本质上概括了学生学习支持服务的主要特征和任务。
也有学者[3]认为，学生学习支持服务是远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和，其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果。该界定细化了学生学习支持服务的服务类型，揭示了学生学习支持服务动态的、过程性的特征，并且同样强调交互在学生学习支持服务中的核心地位。
在网络教育日益发展的背景下，索普（Mary Thorpe）指出：“学生学习支持服务是对学生从注册到毕业所有学业过程的支持，是在学习发生前、学习过程中以及学习完成后，能够对已知学习者或学习小组的需求做出反应的所有元素的总和。”[4]他认为，人际间的交互是学生学习支持服务区别于远程教育其他系统的本质特征，并将学生学习支持服务的内涵从三维的多种支持服务的空间系统观扩展到从各个学习阶段考虑的四维空间的时空系统观。
综上所述，虽然没有一个权威的定义能够概括学生学习支持服务的所有内涵，但是学者们都认为学生学习支持服务应当是为学生进行远程学习服务的，交互性是学生学习支持服务的主要特征。
二、物理远程培训中的学生学习支持服务
在物理远程培训中的学生学习支持服务由管理者、学习者、培训者三方面依托技术平台共同构建，包括非学术支持和学术支持。
（一）非学术支持
非学术支持包括由管理者和技术人员提供的学员注册、成绩认定以及相关技术支持等。
1. 非学术支持的管理体系
2010理科组远程培训从7月28日至8月6日，共计10天，有甘肃、青海、西藏、四川、重庆、贵州等六个省、市、自治区共22008名学员参训。这样大规模的培训对管理者的组织、技术工作有较高的要求。为保证培训的有序实施，培训的管理工作分教育部、省（市、自治区）、地（市、县）、教学点等四级体系：
教育部师范教育司、基础教育二司负责整个项目的组织实施、统筹指导及监督评估。
各省级教育行政部门制定具体实施方案和工作计划，提供专项配套经费，完成本省参训学员的学习评价，给参训学员发放培训结业证书。
各地（市、县）教育行政部门主要遴选确定培训教学点，安排集中学习场所，配备相应的设备，组织技术人员负责技术保障工作，组建学习班级，组织学员报名注册，在培训过程中，及时发现和解决问题，宣传典型事迹。
每个教学点的管理任务由班主任和辅导教师承担，负责对本班学员全面管理，做好学员注册、审核、确认工作。
2. 非学术支持的开展
培训开始前，物理课程团队作为培训者首先对各地组织管理者、班主任、辅导教师和技术人员进行集中培训，为培训顺利实施奠定了基础。
在培训实施过程中，学习者、管理者、培训者之间的交互活动主要依托平台进行（见图1）。平台设置相应的栏目，方便使用者登录、在线学习、在线作业、提问、答疑、发表感言、跟帖讨论、查询成绩等。同时学员与学员之间，学员与培训者之间也可以依托平台进行在线交流。在必要的时候，辅以电话、QQ等即时通信软件相互沟通。
培训结束后，学员仍然可以登录培训平台，分享学习资源。还可以利用这次培训的账号登录新思考网，根据需要搜索更多的教育教学资源，通过博客、论坛等形式和更多的专家、教师、学员们交流、讨论。
（二）学术支持
学术支持主要由培训者提供，包括专题视频、课程简报、在线研讨、作业批改、疑难解答等。
1. 专题视频
2010年物理远程培训分别从宏观、微观角度设计并拍摄了10个专题视频。其中有从宏观角度整体了解高中物理新课程，也有从微观角度让学习者了解与新课程密切联系的课程资源开发、评价改革、校本教研等有关内容。
2. 课程简报
课程简报是根据培训内容，结合培训现状生成的课程资源，具有一定的针对性和实效性。简报分主刊《格物究理》和副刊《司南护航》系列。主刊有多个栏目，或传输新课程理念，或剖析课程目标，或解答疑难，或展示学员风采；副刊主要是对学员的学习提供一些服务支持。
3. 在线研讨
在线研讨的主题是在充分考虑学习者的基础上，结合新课程改革的特点和要求，由课程专家精心设计的。物理团队一共安排了三次在线研讨，每次研讨确定一个一级主题，并分成3到4个二级主题到相应的“房间”，学员可以自由进出每一个“房间”，选择自己感兴趣的问题与课程专家或其他学员共同讨论。
4. 作业批改及提问解答
如果把在线研讨看成是“多人对多人”的交流，那么“作业批改”和“提问与解答”就起到了“个人对个人”的交流效果。为了扩大交流范围，与学员形成有效互动，切实提高培训质量，课程团队规定每天批改的作业量，尽量多地进行批改，此措施有效调动了学员的积极性。
三、学生学习支持服务的分析
在物理远程培训中，无论是主要由管理者提供的非学术支持，还是由培训者提供的学术支持都是为学员服务的，因此笔者围绕组织管理、学习者、培训者三方面对远程培训中学生学习支持服务存在的问题进行分析。
（一）组织管理中存在的问题
1. 网络仍然不够流畅
交互性是学生学习支持服务的主要特征，远程培训的交互活动主要依托交互平台进行。2010年远程培训与前三年相比，在网络平台方面有了较大改进，今年未出现去年平台因为访问量过大而瘫痪的情况，但服务器访问速度仍有待提高，特别是在学员提交作业的高峰时段和需要在线收看视频时，网络仍然不够流畅。
2. 软件需要进一步扩展功能
平台栏目设置较为合理，功能也比较全面，但有些功能可以发挥更大的作用。通过现有平台，培训者可以查看学员的作业提交、跟帖、感言等已经形成文字的材料，如果能够进一步地看到学员关注过（浏览过）哪些内容，培训者就可以更好地了解学员的学习情况。
3. 培训时间没有得到保证
部分地区安排本地培训活动的时间与整个培训的时间有交叉，这样就导致各地区的进度安排、组织方式等有所不同，比如有的地区（四川、重庆）集中时间短，只有3~5天，这样就降低了培训质量；有的省（贵州）申请提前两天结束培训等；还有的地区（青海、西藏）因为学习条件限制等原因参与人数比例较低。
（二）学习者存在的问题
1. 对培训者的依赖性较大
参加物理远程培训的学员共有8320人，都是一线高中物理教师，一般都受过高等教育，并且具有多年的教学经验，大多数学员习惯以教师为中心的教学模式，表现出对培训者的依赖，他们希望培训者能够给他们提供解决问题的办法，而不是设法通过自己的探索获取。例如，有些学员抱怨他们的学校没有发给他们《课程标准》和新教材，其实有些资料培训者已经放在“拓展资源”里，有些可以通过网络很容易地找到。少数参训学员的外部动力大于内部动力，缺少主动学习的精神，他们参加培训是因为上级的要求。
2. 缺少学习者之间的合作交流
学员们基本能够按照培训计划，观看专题视频，阅读学习材料，开展各种网下学习，完成作业，缺少有效的合作学习以及相互之间的交流讨论。
表1是学员提交作业及提问的情况统计。从中可以看出，学员们对作业的完成有较高的积极性。组织者对作业提交的要求是每人提交7篇作业即为合格，但可以看到人均作业数接近10篇，这表明几乎每一个学员每一个专题都提交了作业。但在批阅作业时，我们也发现有部分学员为了完成作业而有拷贝他人作业的行为。[5]与此形成对比的是，作业的评论数和作业推荐数相对较低，说明他们没有积极地对别人的作业进行评价，相互之间缺少合作与交流。从跟帖的内容可以看出，学员缺少批判性思维和创新能力，他们很少从批评的角度评论同学的观点，更不要说挑战自己的老师。
表2是班级简报的统计情况。班级简报由参训学员以班为单位，在辅导老师和班主任指导下编辑制作，反映本班的学习情况，是参加培训班级内部或班级间的信息交流的窗口。从表2可以看出，不管是物理学科还是整个理科组，班级简报都不受学员们重视，在10天中，人均点击1.1次，发表评论不到0.2条。说明学员之间的交互活动开展不够，班级简报的作用还有待进一步的开发和利用。
（三）培训者的问题
1. 课程资源的配置需要进一步优化
课程简报是由培训者提供的，是学员学习服务的主要课程资源。其中，“教材案例选登”提供新课标教材样例和教学案例，并让他们提出自己的看法；“温馨小贴士”向学员们提供一些技术上的服务；“作业选登”展示学员们质量比较高的作业，以及课程专家的点评；“问问答答”了解学习者对中学物理教学中一些常见问题的看法；“简报选登”集中展示优秀班级简报；“在线研讨专辑”是对当天在线研讨中的热点问题进行整理；“视频连线”是课程专家对培训中部分学员提出的焦点问题进行的现场评说。图2列出的是学员对培训者提供的各简报的关注情况。对课程简报的关注反映了学习者对课程资源的认可程度。
可以看出“教材案例选登”和“问问答答”的平均点击数和平均评论数远远超过其他各简报，说明学员对这两个主题更关注一些，而这两个主题更贴近他们的实际教学工作，更能引起他们的共鸣。因此，笔者认为在培训中应当配置更多符合学员需求的课程资源，采取更为灵活的教学方式。
2. 对学员的激励需要加强
对学员适时的激励有利于他们保持学习热情，更加积极主动地参与到学习和讨论中，本次培训在这方面有待加强。
从表1 中可以看出，学员每天提交作业超过8000篇，另外，每天还向培训者提问超过1000条，也就是每天超过9000份作业或提问等待培训者评阅或解答。但是培训团队只有45人，师生比例失调，很难给出详细的解答或及时的鼓励，只能对大部分作业或提问快速浏览或是作简单的评价。
另外，平台设置了《专家推荐》这样一个栏目，希望课程专家在为学员批阅作业、解答疑难时能够把遇到的好文章推荐到首页，供学员们分享。但是培训者推荐数偏少，总共只有140篇，询问原因，多数成员表示推荐文章时趋于谨慎，担心推荐的文章质量不够好。其实学习者对自己的文章得到关注或是受到推荐是非常在意的，在班级简报中，经常可以看到他们把自己的作业能得到推荐作为一种荣誉。很多学员在受到表扬之后，学习的主动性大大增强，在讨论问题时发言更加积极。因此，笔者认为适时的鼓励能够激发学员的热情，提高远程培训的效果。
四、学生学习支持服务改进的策略
为学员提供更有效的学生学习支持服务，保证培训更有效地开展，远程培训本身也在经历一个逐步完善的过程。综合以上分析，笔者提出以下建议：
（一）重视培训前准备，过程与准备并重
远程培训主要依托技术平台进行，因此在培训前需要总结以往经验，预测本次需求，在此基础上对平台的功能作进一步的扩展和更新，确保交互与双向通信机制进一步加强。
远程培训中，学员的学习和反馈都是通过计算机进行的，但是部分培训学员缺乏相应的技术素养，他们往往在培训中才开始适应新媒体、学习新技术，由于培训时间短，当他们初步具备相应技术素养时，培训已经接近尾声，这样势必影响培训的效果。因此，笔者认为管理者有必要在培训前采取相应措施，确保学员的计算机操作能力满足学习的需求。另外，还有必要使学员明确培训的目的和意义，使他们在学习中更加主动，这样有利于培训取得更好的效果。
（二）关注学员学习需求，目标与需求并重
课程设置应综合考虑课程目标和学员的需求，培训中需要有更实际和更有效的学习课程。学员们对与实际教学工作贴近的话题更有兴趣，比较喜欢案例教学这种方式，希望通过培训解决教学中的实际困难。笔者认为培训者可以多采用案例教学的形式，这需要课程专家和一线教师更多的参与，对案例进行精心挑选，充分挖掘，促进培训的有效开展。
（三）关注学员情感体验，知识与情感并重
相对于面对面的教学，远程培训中培训者与学员的情感交流较少，学习显得干瘪枯燥，学员容易产生厌倦情绪。因此，对学员适时的情感关注就显得尤为重要。培训者为远程培训提供有效的学术支持，对培训的各个环节精心准备，但是失调的师生比例是培训过程中培训者面临的最大困难。笔者认为可以挑选更多的课程专家、骨干教师和教研员，通过必要的岗前培训，让他们加入到培训者的行列，对学员提交的作业、提出的问题给予及时的反馈和评价。学员会因此觉得自己更受关注，从而提高培训的有效性。
伴随着信息技术的不断发展，远程培训这种方式越来越多地在教师培训中被采用，培训中如何提供更好的学生学习支持服务，提高培训的效果，还需要研究者不断地探索和实践。
[参考文献]
[1] 武丽志，丁新．学生支持服务:大卫·西沃特的理论与实践[J]．中国远程教育，2008，（1）：25~29．
[2] 大卫·西沃特.远程教育中的学生支持服务系统[A].黄清云.国外远程教育的发展与研究[C]．丁兴富译.上海：上海教育出版社，2000.243~260.
[3] 丁兴富.远程教育学[M]．北京：北京师范大学出版社，2009.159~160.
[4] Thorpe，M．Rethinking Learner Support: the Challenge of Collaborative Online Learning[EB/OL].http://www.scrolla.ac.uk/papers/sl/thorpe_panel.html.
[5] 蒋敦杰.作业是什么[EB/OL]．http://2010.cersp.com/office/navigate.jspx．
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“西南民族科技教育与区域发展研究”（项目编号：06JJD880018）；重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“科学教育学研究”
[关键词] 学生学习支持服务； 远程培训； 课程改革
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 赵逸庶（1973—），男，四川南江人。博士，主要从事物理学科教学论的研究。E-mail：zhaoys@swu.edu.cn。
2010年，教育部组织开展了“国培计划——教育部普通高中课程改革实验省教师远程培训”。这是从2007年以来，教育部连续第四年开展此类培训项目。对于远程培训，不同学者从不同角度进行了研究，取得了丰富的研究成果，但纵观现有研究，对于远程培训中学生学习支持服务的研究相对薄弱，而这又与培训效果紧密相关，本文将从此方面进行进一步的研究探讨。
作为物理课程团队的主要参与者和承办者，笔者参与了2007—2010年的普通高中课程改革实验省物理教师远程培训（以下简称“物理远程培训”），先后与20多个省、市、自治区的培训学员进行交互。通过几年的实践，笔者认为能否为学习者提供更好的学生学习支持服务是远程培训能否取得良好效果的关键所在。
一、何谓学生学习支持服务
学生学习支持服务（Student Learning Support Services）有时也被简单地表述为学习支持服务（Learning Support）、学生支持服务（Learner Support）或支持服务。
英国学者西沃特（Sewart）在1970年首先对学生学习支持服务进行系统论述。[1]1983年,在与基更、霍姆伯格合编的《远程教育：国际展望》一书中,第一次将“学生学习支持服务”列为远程教学的核心内容之一。西沃特将学生学习支持服务定义为“一种组织形式，通过这种形式学习者可以充分利用机构的教学服务设施，该组织形式具有交互作用，并能够激发学生的学习动力”。[2]西沃特的定义强调学生学习支持服务的系统特征和交互特征，从本质上概括了学生学习支持服务的主要特征和任务。
也有学者[3]认为，学生学习支持服务是远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和，其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果。该界定细化了学生学习支持服务的服务类型，揭示了学生学习支持服务动态的、过程性的特征，并且同样强调交互在学生学习支持服务中的核心地位。
在网络教育日益发展的背景下，索普（Mary Thorpe）指出：“学生学习支持服务是对学生从注册到毕业所有学业过程的支持，是在学习发生前、学习过程中以及学习完成后，能够对已知学习者或学习小组的需求做出反应的所有元素的总和。”[4]他认为，人际间的交互是学生学习支持服务区别于远程教育其他系统的本质特征，并将学生学习支持服务的内涵从三维的多种支持服务的空间系统观扩展到从各个学习阶段考虑的四维空间的时空系统观。
综上所述，虽然没有一个权威的定义能够概括学生学习支持服务的所有内涵，但是学者们都认为学生学习支持服务应当是为学生进行远程学习服务的，交互性是学生学习支持服务的主要特征。
二、物理远程培训中的学生学习支持服务
在物理远程培训中的学生学习支持服务由管理者、学习者、培训者三方面依托技术平台共同构建，包括非学术支持和学术支持。
（一）非学术支持
非学术支持包括由管理者和技术人员提供的学员注册、成绩认定以及相关技术支持等。
1. 非学术支持的管理体系
2010理科组远程培训从7月28日至8月6日，共计10天，有甘肃、青海、西藏、四川、重庆、贵州等六个省、市、自治区共22008名学员参训。这样大规模的培训对管理者的组织、技术工作有较高的要求。为保证培训的有序实施，培训的管理工作分教育部、省（市、自治区）、地（市、县）、教学点等四级体系：
教育部师范教育司、基础教育二司负责整个项目的组织实施、统筹指导及监督评估。
各省级教育行政部门制定具体实施方案和工作计划，提供专项配套经费，完成本省参训学员的学习评价，给参训学员发放培训结业证书。
各地（市、县）教育行政部门主要遴选确定培训教学点，安排集中学习场所，配备相应的设备，组织技术人员负责技术保障工作，组建学习班级，组织学员报名注册，在培训过程中，及时发现和解决问题，宣传典型事迹。
每个教学点的管理任务由班主任和辅导教师承担，负责对本班学员全面管理，做好学员注册、审核、确认工作。
2. 非学术支持的开展
培训开始前，物理课程团队作为培训者首先对各地组织管理者、班主任、辅导教师和技术人员进行集中培训，为培训顺利实施奠定了基础。
在培训实施过程中，学习者、管理者、培训者之间的交互活动主要依托平台进行（见图1）。平台设置相应的栏目，方便使用者登录、在线学习、在线作业、提问、答疑、发表感言、跟帖讨论、查询成绩等。同时学员与学员之间，学员与培训者之间也可以依托平台进行在线交流。在必要的时候，辅以电话、QQ等即时通信软件相互沟通。
培训结束后，学员仍然可以登录培训平台，分享学习资源。还可以利用这次培训的账号登录新思考网，根据需要搜索更多的教育教学资源，通过博客、论坛等形式和更多的专家、教师、学员们交流、讨论。
（二）学术支持
学术支持主要由培训者提供，包括专题视频、课程简报、在线研讨、作业批改、疑难解答等。
1. 专题视频
2010年物理远程培训分别从宏观、微观角度设计并拍摄了10个专题视频。其中有从宏观角度整体了解高中物理新课程，也有从微观角度让学习者了解与新课程密切联系的课程资源开发、评价改革、校本教研等有关内容。
2. 课程简报
课程简报是根据培训内容，结合培训现状生成的课程资源，具有一定的针对性和实效性。简报分主刊《格物究理》和副刊《司南护航》系列。主刊有多个栏目，或传输新课程理念，或剖析课程目标，或解答疑难，或展示学员风采；副刊主要是对学员的学习提供一些服务支持。
3. 在线研讨
在线研讨的主题是在充分考虑学习者的基础上，结合新课程改革的特点和要求，由课程专家精心设计的。物理团队一共安排了三次在线研讨，每次研讨确定一个一级主题，并分成3到4个二级主题到相应的“房间”，学员可以自由进出每一个“房间”，选择自己感兴趣的问题与课程专家或其他学员共同讨论。
4. 作业批改及提问解答
如果把在线研讨看成是“多人对多人”的交流，那么“作业批改”和“提问与解答”就起到了“个人对个人”的交流效果。为了扩大交流范围，与学员形成有效互动，切实提高培训质量，课程团队规定每天批改的作业量，尽量多地进行批改，此措施有效调动了学员的积极性。
三、学生学习支持服务的分析
在物理远程培训中，无论是主要由管理者提供的非学术支持，还是由培训者提供的学术支持都是为学员服务的，因此笔者围绕组织管理、学习者、培训者三方面对远程培训中学生学习支持服务存在的问题进行分析。
（一）组织管理中存在的问题
1. 网络仍然不够流畅
交互性是学生学习支持服务的主要特征，远程培训的交互活动主要依托交互平台进行。2010年远程培训与前三年相比，在网络平台方面有了较大改进，今年未出现去年平台因为访问量过大而瘫痪的情况，但服务器访问速度仍有待提高，特别是在学员提交作业的高峰时段和需要在线收看视频时，网络仍然不够流畅。
2. 软件需要进一步扩展功能
平台栏目设置较为合理，功能也比较全面，但有些功能可以发挥更大的作用。通过现有平台，培训者可以查看学员的作业提交、跟帖、感言等已经形成文字的材料，如果能够进一步地看到学员关注过（浏览过）哪些内容，培训者就可以更好地了解学员的学习情况。
3. 培训时间没有得到保证
部分地区安排本地培训活动的时间与整个培训的时间有交叉，这样就导致各地区的进度安排、组织方式等有所不同，比如有的地区（四川、重庆）集中时间短，只有3~5天，这样就降低了培训质量；有的省（贵州）申请提前两天结束培训等；还有的地区（青海、西藏）因为学习条件限制等原因参与人数比例较低。
（二）学习者存在的问题
1. 对培训者的依赖性较大
参加物理远程培训的学员共有8320人，都是一线高中物理教师，一般都受过高等教育，并且具有多年的教学经验，大多数学员习惯以教师为中心的教学模式，表现出对培训者的依赖，他们希望培训者能够给他们提供解决问题的办法，而不是设法通过自己的探索获取。例如，有些学员抱怨他们的学校没有发给他们《课程标准》和新教材，其实有些资料培训者已经放在“拓展资源”里，有些可以通过网络很容易地找到。少数参训学员的外部动力大于内部动力，缺少主动学习的精神，他们参加培训是因为上级的要求。
2. 缺少学习者之间的合作交流
学员们基本能够按照培训计划，观看专题视频，阅读学习材料，开展各种网下学习，完成作业，缺少有效的合作学习以及相互之间的交流讨论。
表1是学员提交作业及提问的情况统计。从中可以看出，学员们对作业的完成有较高的积极性。组织者对作业提交的要求是每人提交7篇作业即为合格，但可以看到人均作业数接近10篇，这表明几乎每一个学员每一个专题都提交了作业。但在批阅作业时，我们也发现有部分学员为了完成作业而有拷贝他人作业的行为。[5]与此形成对比的是，作业的评论数和作业推荐数相对较低，说明他们没有积极地对别人的作业进行评价，相互之间缺少合作与交流。从跟帖的内容可以看出，学员缺少批判性思维和创新能力，他们很少从批评的角度评论同学的观点，更不要说挑战自己的老师。
表2是班级简报的统计情况。班级简报由参训学员以班为单位，在辅导老师和班主任指导下编辑制作，反映本班的学习情况，是参加培训班级内部或班级间的信息交流的窗口。从表2可以看出，不管是物理学科还是整个理科组，班级简报都不受学员们重视，在10天中，人均点击1.1次，发表评论不到0.2条。说明学员之间的交互活动开展不够，班级简报的作用还有待进一步的开发和利用。
（三）培训者的问题
1. 课程资源的配置需要进一步优化
课程简报是由培训者提供的，是学员学习服务的主要课程资源。其中，“教材案例选登”提供新课标教材样例和教学案例，并让他们提出自己的看法；“温馨小贴士”向学员们提供一些技术上的服务；“作业选登”展示学员们质量比较高的作业，以及课程专家的点评；“问问答答”了解学习者对中学物理教学中一些常见问题的看法；“简报选登”集中展示优秀班级简报；“在线研讨专辑”是对当天在线研讨中的热点问题进行整理；“视频连线”是课程专家对培训中部分学员提出的焦点问题进行的现场评说。图2列出的是学员对培训者提供的各简报的关注情况。对课程简报的关注反映了学习者对课程资源的认可程度。
可以看出“教材案例选登”和“问问答答”的平均点击数和平均评论数远远超过其他各简报，说明学员对这两个主题更关注一些，而这两个主题更贴近他们的实际教学工作，更能引起他们的共鸣。因此，笔者认为在培训中应当配置更多符合学员需求的课程资源，采取更为灵活的教学方式。
2. 对学员的激励需要加强
对学员适时的激励有利于他们保持学习热情，更加积极主动地参与到学习和讨论中，本次培训在这方面有待加强。
从表1 中可以看出，学员每天提交作业超过8000篇，另外，每天还向培训者提问超过1000条，也就是每天超过9000份作业或提问等待培训者评阅或解答。但是培训团队只有45人，师生比例失调，很难给出详细的解答或及时的鼓励，只能对大部分作业或提问快速浏览或是作简单的评价。
另外，平台设置了《专家推荐》这样一个栏目，希望课程专家在为学员批阅作业、解答疑难时能够把遇到的好文章推荐到首页，供学员们分享。但是培训者推荐数偏少，总共只有140篇，询问原因，多数成员表示推荐文章时趋于谨慎，担心推荐的文章质量不够好。其实学习者对自己的文章得到关注或是受到推荐是非常在意的，在班级简报中，经常可以看到他们把自己的作业能得到推荐作为一种荣誉。很多学员在受到表扬之后，学习的主动性大大增强，在讨论问题时发言更加积极。因此，笔者认为适时的鼓励能够激发学员的热情，提高远程培训的效果。
四、学生学习支持服务改进的策略
为学员提供更有效的学生学习支持服务，保证培训更有效地开展，远程培训本身也在经历一个逐步完善的过程。综合以上分析，笔者提出以下建议：
（一）重视培训前准备，过程与准备并重
远程培训主要依托技术平台进行，因此在培训前需要总结以往经验，预测本次需求，在此基础上对平台的功能作进一步的扩展和更新，确保交互与双向通信机制进一步加强。
远程培训中，学员的学习和反馈都是通过计算机进行的，但是部分培训学员缺乏相应的技术素养，他们往往在培训中才开始适应新媒体、学习新技术，由于培训时间短，当他们初步具备相应技术素养时，培训已经接近尾声，这样势必影响培训的效果。因此，笔者认为管理者有必要在培训前采取相应措施，确保学员的计算机操作能力满足学习的需求。另外，还有必要使学员明确培训的目的和意义，使他们在学习中更加主动，这样有利于培训取得更好的效果。
（二）关注学员学习需求，目标与需求并重
课程设置应综合考虑课程目标和学员的需求，培训中需要有更实际和更有效的学习课程。学员们对与实际教学工作贴近的话题更有兴趣，比较喜欢案例教学这种方式，希望通过培训解决教学中的实际困难。笔者认为培训者可以多采用案例教学的形式，这需要课程专家和一线教师更多的参与，对案例进行精心挑选，充分挖掘，促进培训的有效开展。
（三）关注学员情感体验，知识与情感并重
相对于面对面的教学，远程培训中培训者与学员的情感交流较少，学习显得干瘪枯燥，学员容易产生厌倦情绪。因此，对学员适时的情感关注就显得尤为重要。培训者为远程培训提供有效的学术支持，对培训的各个环节精心准备，但是失调的师生比例是培训过程中培训者面临的最大困难。笔者认为可以挑选更多的课程专家、骨干教师和教研员，通过必要的岗前培训，让他们加入到培训者的行列，对学员提交的作业、提出的问题给予及时的反馈和评价。学员会因此觉得自己更受关注，从而提高培训的有效性。
伴随着信息技术的不断发展，远程培训这种方式越来越多地在教师培训中被采用，培训中如何提供更好的学生学习支持服务，提高培训的效果，还需要研究者不断地探索和实践。
[参考文献]
[1] 武丽志，丁新．学生支持服务:大卫·西沃特的理论与实践[J]．中国远程教育，2008，（1）：25~29．
[2] 大卫·西沃特.远程教育中的学生支持服务系统[A].黄清云.国外远程教育的发展与研究[C]．丁兴富译.上海：上海教育出版社，2000.243~260.
[3] 丁兴富.远程教育学[M]．北京：北京师范大学出版社，2009.159~160.
[4] Thorpe，M．Rethinking Learner Support: the Challenge of Collaborative Online Learning[EB/OL].http://www.scrolla.ac.uk/papers/sl/thorpe_panel.html.
[5] 蒋敦杰.作业是什么[EB/OL]．http://2010.cersp.com/office/navigate.jspx．
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“西南民族科技教育与区域发展研究”（项目编号：06JJD880018）；重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“科学教育学研究”