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摘 要： 清楚美术教育的概念及其本质特性是研究美术教育理论与实践的逻辑起点与必备条件。但是在当下的一些美术教育理论以及美术教育事象中皆可发现对“美术教育”概念的误解。因此，针对这一问题，论文通过分析法、观察法，在美术教育哲学的视野下对美术教育的概念进行讨论，诉求更为理性地认知美术教育。论文从“当下认知‘美术教育’概念的误区”“美术教育的本质特性”“一句话定义美术教育”三个部分进行论述。研究认为：其一，美术教育的本质特性为由眼入心滋养灵魂性、引导感悟艺术性、助推整全生长性。其二，美术教育是由眼入心滋养灵魂的文化维生素、引导感悟艺术的云地图、通过美术文化“发电”的生长助推器。
关键词：美术教育哲学；美术教育；概念理解
中图分类号：G64 文献标识码：A
对于美术教育研究者和美术教师来说，清晰、理性认知美术教育的概念是展开美术教学的必备条件，也是进行美术教育理论研究和美术教育实践研究的逻辑起点。错误认知美术教育的概念，不仅影响美术教育理论和实践的研究，也会阻碍美术教育学科的发展。通过对当下美术教育事象和美术教育理论的观察与分析，发现目前在认知“美术教育”概念时存在一些误区。同时，在知网以“‘美术教育概念’研究”为关键字进行检索，发现与其相关的研究较少，且没有从美术教育哲学维度研究美术教育概念的文献。“美术教育哲学是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。”[1]13-16而哲学通常亦会承担确定某一术语基本含义的功能。因此，本文在对美术教育的概念进行研究时介入美术教育哲学，诉求理性认知美术教育这一存在。
一、当下认知“美术教育”概念的误区
笔者对一些美术教育事象与“美术教育”概念相关的理论进行观察与分析时，发现当下认知“美术教育”概念的误区主要有以下两方面。
其一，混淆美术教育与审美教育的概念，将美术教育等同于审美教育或认为美术教育仅仅是一种审美教育。在一些美术教师的课程设计与教学实践中可发现这一误区的存在。一些美术教师在谈到自己的美术课程时，大部分内容都是在强调自己的课程可以培养学生的审美能力或者是让学生体验自然美、空间美、生活美等，审美成为了美术课程的主要甚至是唯一的内容与价值。在一些文献中对“美术教育概念”的界定也存在这一误区。例如，《丰子恺“童心说”教育思想对当下我国儿童美术教育的启示研究》一文中认为，儿童美术教育是指“根据儿童发展特征和规律，以及儿童认知心理发展的需要，教育者对儿童有目的、有计划的实施一定的美术创作实践活动，以达到培养儿童的审美能力和感知能力，让儿童全面发展的目标，最终促进儿童发展的一种审美教育”[2]。很明显，上述概念认为美术教育属于一种审美教育。
然而，美术教育不等于审美教育，更不从属于审美教育，这二者是根本不同的两回事。审美教育也称美育或美感教育，它传递的是美学文化。“美学对象包括极广，凡人对于文化世界，精神世界，及全世界之美感，皆属于美学。”[3]32所以说，审美教育是培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育。[4]92包括音乐教育、美术教育在内的艺术教育、德育、体育等都可以对学生进行美育。但是美术教育的内容并非仅限于审美，因为美术教育是一种艺术教育，而艺术并不等于美，美只是艺术重要的一方面。（1）除此之外，艺术还有文化、社会、历史等其它价值。美学家宗白华也曾说过“盖艺术除美的实现之外，尚有其它各种美以外的价值；如一个艺术品所表现的文化，作家的个性，社会与时代的状况，宗教性，俱非美之所能概括也。”[3]32很多美术作品也的确是不美的。例如，毕加索（Pablo Picasso，1881-1973）的《格尔尼卡》 （图1） ， 以立体主义的语言表现了战争的残酷，控诉法西斯引起战争带给人类灾难的行为。就其艺术形象与画面内容来讲，《格尔尼卡》无法称得上是传统意义上所谓的美的作品，但是其具有的历史价值、艺术价值、人文以及社会价值使得这幅作品成为罕见的艺术杰作。由此可见，美和丑都不是判断是否是艺术的标准，美术的“美”与审美的“美”也不是同一个“美”。所以说，美术教育除了培养学生的审美情感以及认识美、爱好美和创造美的能力，更多的是让学生感受艺术、理解艺术以及培养学生的创造力、想象力、造型能力、审艺能力（2）等多种素质。因此，从学理上来说美术教育不等于美育，美育不能代替美术教育。
其二，认为美术教育只传递给学生美术技法、能力等內容，忽略教育本身育人的目的。首先，在一些文献中可发现这一误区的存在。例如《水族幼儿家庭美术教育的个案研究》一文中认为：“美术教育是教育者运用一定的美术教学语言与形式对受教育者实施的美术造型活动与欣赏活动，旨在培养受教育者的审美意识和促进其艺术综合能力的发展。”[5]显然，上述概念认为美术教育的目的是培养学生的审美意识和艺术综合能力，而忽略了美术教育还应帮助学生形成积极的人生情感与美术专业情感，从而达到育人的目的。另外，众所周知，理论指导实践，对“美术教育”概念错误的认知也会反映到美术教学实践中。例如，很多大学里教绘画的美术老师只指导学生绘画技巧，甚至有的老师只告诉学生“哪个地方要改”“还不行，继续画”等，而没有讲明如何改以及为什么不行。在基础美术教育中，一些美术教师也更注重学科本位，强调教给学生怎样的技能，弱化了美术课程的“情感目标”，使得育人的目的没有实现。这些教育事象都表明一些美术教师在认知“美术教育”概念上存在忽略教育“育人”目标的误区。
美术课程并不是一门技法课程，美术教育更不能脱离“育人”这一教育的总目标。首先，美术教育脱离“育人”目标会阻碍美术教育本身的发展。因为，只传授技法、知识，培养造型能力的美术课程只能将学生培养成艺术呆子和画匠。如果学习美术无法启迪智慧，培育人才，也就与学校教育的总目标无关，美术课程自然而然不被重视，成为一门副科，相应地，美术教育的发展也会停滞不前。其次，以“育人”为目标是美术教育总的发展趋势。美术课程的课程目标继“双基”目标、“三维目标”、美术学科的“五个核心素养”后又提出了“21世纪核心素养5c模型”，这都表明美术教育在不断完善，不断向“育人”这一总目标靠近。因此，不管是在学理逻辑上还是事实逻辑上，美术教育都不只传递知识与技法，应遵循“育人”这一教育的总目标。 二、美术教育的本质特性
要想理性认知美术教育并一句话清晰界定美术教育究竟是什么，首先需要清楚美术教育的本质特性。《美术教育本质的研究》一文中对美术教育本质的界定为：美术教育与其它事物相区别的最基本的质的规定性。[6]118笔者非常赞同这一观点，认为美术教育本质即为美术教育的特性，是美术教育与众不同的最基本的性质。在美术教学中以及对美术教育进行研究时都不得违背美术教育的本质特性。在界定美术教育的概念时也需体现美术教育最本质的特性。所以说，理性认知美术教育的本质特性极其重要。
受“之外于之中”的美术教育哲学思想（3）启发，笔者认为美术教育是立体的。因此，在探寻美术教育最本质的特性是什么时，从美术本体、美术教育的目的、美术教育的内容等多个维度进行研究，研究得出美术教育最本质的特性为以下三点。
（一）美术教育的由眼入心滋养灵魂性
美术教育的由眼入心滋养灵魂性，是由美术本体所具有的通过美术造型方法表达悲欣情趣（4）的特性决定的。美术也称为造型艺术，是艺术的形式之一。它以一定的物质材料，如笔、纸、墨、粘土、颜料等，通过绘画、雕塑、雕刻等造型方法创造出可视的空间形象来表达创作者的悲欣情趣。纵观中外美术史，凡是载入中外美术史的可称之为艺术的美术作品必定表达了创作者的某种思想、情感等悲欣情趣。由此可知，不管是哪种造型方法，用何种材料，最终都是为了更好地表达思想情感。所以说，在美术教育中，美术知识的学习、造型能力的培养、造型方法的学习固然重要，但最终要让这些美术文化由眼入心并真正起到滋养灵魂的作用。在这其中帮助学生生成某种积极的专业情感与人生情感是关键，情感的生成是美术教育滋养灵魂的表现。通过观察与分析一些美术课程案例以及自身学习美术课程的经历，笔者发现，一些中小学以及高校的美术课程内容一旦涉及到美术技法的教授或者作品欣赏，便容易只谈技法和知识而忽视情感。例如《小学美术教学案例（设计）精选》中《火火的向日葵》教案，虽然很详细地记录了美术教师如何讲解梵·高的作品 《向日葵》 （图2）以及所涉及到的技法，但通篇没有提到学生欣赏了《向日葵》这幅作品后应产生怎样的情感，其教学目标也只有“知识与技能”“过程与方法”两个维度的目标。（5）很多高校的美术史课程也是如此，其课程内容就像是一部记录片一样，学生只能获得诸如某些重要艺术家及其作品的简介，某一艺术流派兴起与消逝的过程等这样常识性的知识。学生无法通过课程形成像艺术史观这类形而上的价值观情感。上述教育事象中的美術教育显然不符合美术教育规格。可见，无论是哪个阶段的美术教育，美术教育的内容是什么，都不应违背美术教育的由眼入心滋养灵魂的本质特性。
（二）美术教育的引导感悟艺术性
美术教育的引导感悟艺术性是由美术教育的内容决定的。既然美术通常被称为视觉艺术或造型艺术，优秀的美术作品也被称为艺术作品。那么，不管是在美术欣赏课、美术史课，还是国画课、油画课上，美术教育的内容实际上都属于艺术规律与艺术魅力范畴的存在。美术教育通过传递美术文化让学生深入认知美术、感悟艺术，但美术教师无法仅靠语言形容就能使学生理解艺术文化。例如，即使美术教师告诉学生梵高的《向日葵》、达芬奇的《蒙娜丽莎的微笑》是美术作品，但学生可能也不明白这些作品为什么具有艺术性，因为学生并不理解艺术究竟是什么。这都表明美术教师仅通过告诉学生自己对艺术的理解，无法让学生真正感悟艺术。毕竟，即使是苏格拉底也不可能把真理交付给他的学生。（6）但是，艺术文化也并不是“不可教”或是“只可意会不可言传”。事实上每个学生都与生俱来拥有一定的美术天赋，即对美术的视觉认知敏感性。美术教育可通过传递美术文化引导学生感悟艺术。所谓的“引导”，要求美术教师做到 “开而弗达”[7]124，既不能只让学生意会，也不能直接给出答案。“开而弗达”的关键是要把握好美术教育中的“落笔”与“留白”。“落笔”即明确告诉学生的内容，例如，系统性的美术知识、与所出现问题匹配的解决方法论以及明确的规格等。“留白”即给出学生独自思考的空间，例如，对某一美术教育事象的具体感悟与美术教育某一问题的答案。美术教育只有通过有效引导才能使学生真正感悟艺术。例如，《从现实中醒来》（图3）正是创作者在导师的《美术教育哲学》课程上，通过训练“十步成型作品法”“视觉九格作品生成法” 而创作出来的。创作者的本科专业是化学专业，在成为美术教育专业的硕士生之前未系统地学习过美术。但是，她在“十步成型作品法”的有效引导下，先创作出了《从现实中醒来》的小诗，继而在“视觉九格作品生成法”的引导下，根据自己创作的小诗创作了如图所示的作品。这幅作品的创作时间仅用了十分钟，却很好地表达了作者的思想情感且具有一定的艺术意味。所以说美术教育具有引导感悟艺术性。
（三）美术教育的助推整全生长性
美术教育的助推整全生长性是由美术教育的目的决定的。《整体课程论》认为“教育即生长”[8]13。《中国大百科全书·教育卷》中对教育是这样定义的：“凡是增进人们的知识技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[9]1从上述观点皆可看出教育的目的——“育人”，指的是帮助人全面发展。本文的第一部分提到美术教育应遵循“育人”这一教育的总目标，由此可得出美术教育的目的是通过传递美术文化帮助学生整全生长。所以说美术教育具有助推整全生长性。所谓的“整全”，并不仅仅指学生掌握全部的美术技法、知识，而是学生在情感、智慧、能力等多方面的发展，避免学生成为“单视野的人”“破碎的人”“考试人”“书呆子”等，诉求美术教育帮助学生平安度过一生。整全式生长即个体的人格、性格、精神、智力、文化、观念等构成自我的各种要素的形成。这就要求美术教师所实施的美术教育范围不能仅仅只是传统意义上的学校美术课程，需要通过“杂多事件”帮助学生整全生长。例如，北京师范大学的梁玖教授就通过“泽园行学术报告会”“泽园潮艺术展览”“泽园·袭明纳读书报告会”等杂多事件帮助美术教育专业的硕士生在学术研究、人文关怀、美术创作等多方面的整全生长。另外，在基础美术教育中，一些学校举办的“美术社团活动”“民间艺术进校园”“社区美术活动”，以及美术馆与中小学之间的“馆校合作”项目等“杂多事件”不仅拓宽了学生学习美术的空间，也将学校、社会、家庭通过美术活动整体性地联结起来，帮助学生认识与感受自己周围的世界，进而获得整全生长。 三、“一句话”定义美术教育
目前对“美术教育”进行界定的概念很多，大多是多视点式的界定。例如，《美术教育概论》中把美术教育区分为广义和狭义。“广义的美术教育是指：以培养人的素质和修养为目的的美术教育。狭义的美术教育指：以培养美术专门人才为目的的美术教育。”[9]2笔者认为针对美术教育本体的概念不应有广义、狭义之分。因为，不管是哪个阶段的美术教育都是美术教育，美术教育的概念应包容所有美术教育行为。加之受梁玖教授的观点“‘一句话’表达范式”[10]107的影响，所以提出“‘一句话’定义美术教育”的观点。
在规避“美术教育”概念现存的误区、清晰美术教育的本质特性后，还需要知道“一句话”定义美术教育的规格，笔者认为应具有以下三个规格。其一，体现出美术教育的本质特性。其二，具有原创性。要求在界定“美术教育”概念时跳出“俺也一样”[11]12的误区，也就是说要遵循讲自己的“美术教育故事”的原则，即自己对美术教育的理解。其三，一句话哲学地表述美术教育是什么。“一句话”诉求简洁性、清晰性、完整性。“哲学地表述”要求体现事物本质的同时达到逻辑通顺、条理清晰的标准。“把握引号里的另一个世界，生成可表达的术语”（7）是做到“一句话哲学地表述美术教育是什么”的一个有效方法。即赋予生活中常见的事物新的含义用于表达自己的观点。例如，《艺术欣赏》一书中提到设计可称为“想得美”，电影则是“逗你玩”的艺术。[12]137显然“想得美”与“逗你玩”在上述观点中被赋予了新的含义，形象且准确地表述了设计与电影究竟是什么。
这里对美术教育的定义是：美术教育是由眼入心滋养灵魂的文化维生素、引导感悟艺术的云地图、通过美术文化发电的生长助推器。上述“美术教育”概念根据美术教育的三个本质特性——由眼入心滋养灵魂性、引导感悟艺术性、助推整全生长性，将美术教育形象的比喻成“维生素”“云地图”“助推器”三种生活中常见的物质。虽然生活中这三种物质与“美术教育”看似毫无关系，但是实际上其功能与特性与美术教育的本质特性有一定的相似处。通过赋予这三种物质新的含义，将美术教育与这三种物质相联结，从而做到一句话形象地揭示美术教育究竟是什么。这样界定美术教育，既体现了美术教育的本质特性，又做到了一句话哲学地表述美术教育，且在之前任何文献上都没出现过，符合上述所说的三个规格。
总之，在中国诉求2035年成为教育强国的征程中，更需要加强对各学科的基础理论的研究，美术教育学科也不能例外。如此才能做到基于实践而深化美术教育的研究，真正达到促进中国美术教育学科发展的目的。
注释：
（1）“越来越多的美国艺术教育界人士却认为，美只是艺术重要的一方面。”参见王伟《当代美国艺术教育研究》，郑州：河南人民出版社2004年第55页。
（2）“审艺，是指人们对艺术的领悟性判别反映”，根据这一概念，“审艺能力”即对艺术的领悟性判别反映能力。参见梁玖《审艺学》，南昌：江西美术出版社2008年第21页。.
（3） “之外于之中的美术教育指的是，在内外关照与兼修观念中全面实施美术教育的思想。也就是在美术教育的过程中，把那些表面上不属于美术教育的选项、关联内容纳入美术教育中，促成美术教育完善与高效格局的一种艺术教育思想。”参见梁玖《之外于之中的美术教育》，《穿越分界》2015年第6期第257-264页。
（4）“艺术是人之悲欣情趣形式创造的文化。”参见梁玖《审艺学》，南昌：江西美术出版社2008年第16页。
（5）“教学目标——知识与技能：初步知道向日葵的形状、颜色及人们赋予它的寓意。学习用油画棒和水粉结合的方法表现火火的向日葵。过程与方法：欣赏、观察、分析葵花及梵·高的作品，在、视听中感受画家作品中的线条、色彩和情感。尝试用厚涂接色法表现自己心中的向日葵。”参见崔卫《小学美术教学案例（设计）精选》，南京：南京师范大学出版社2018年第28页。
（6）“即使是苏格拉底也不可能把真理交付给我，充其量像马车夫那样只能去卸除马的负载，尽管他要通过鞭打才能帮助马卸去负载。”参见克尔凯郭尔《哲学片段》，翁绍军译，北京：商务印书馆2012年第13页。
（7）“使弗洛伊德能以‘可表达’的术语来表现重要发现。”参见艾里希·弗洛姆《存在的艺术》，汪雁译，上海：上海译文出版社2019年。参考文献：
[1]梁玖.确立“美术教育哲学”的必要性[J].艺苑，2013（1）.
[2]赵迁.丰子恺“童心说”教育思想对当下我国儿童美术教育的启示研究[D].郑州：河南师范大学，2018.
[3]宗白华，林同华.宗白华全集[M].合肥：安徽教育出版社，2012.
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[5]苇国芬.水族幼儿家庭美术教育的个案研究[D].武汉：华中师范大学，2019.
[6]梁玖.美术教育本质的研究[J].西南师范大学学报，1997（3）.
[7]高时良.学记[M].北京：人民教育出版社，2016.
[8]安桂清.整体课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[9]翁振宇.美术教育概论[M].杭州：中国美术学院出版社，2009.
[10]梁玖.艺术欣赏[M].长沙：湖南美术出版社，2015.
[11]罗贯中.三国演义（上）[M].北京：人民文学出版社，2014.
[12]梁玖.艺术欣赏[M].长沙：湖南美术出版社，2015.
（责任编辑：万书荣）
关键词：美术教育哲学；美术教育；概念理解
中图分类号：G64 文献标识码：A
对于美术教育研究者和美术教师来说，清晰、理性认知美术教育的概念是展开美术教学的必备条件，也是进行美术教育理论研究和美术教育实践研究的逻辑起点。错误认知美术教育的概念，不仅影响美术教育理论和实践的研究，也会阻碍美术教育学科的发展。通过对当下美术教育事象和美术教育理论的观察与分析，发现目前在认知“美术教育”概念时存在一些误区。同时，在知网以“‘美术教育概念’研究”为关键字进行检索，发现与其相关的研究较少，且没有从美术教育哲学维度研究美术教育概念的文献。“美术教育哲学是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。”[1]13-16而哲学通常亦会承担确定某一术语基本含义的功能。因此，本文在对美术教育的概念进行研究时介入美术教育哲学，诉求理性认知美术教育这一存在。
一、当下认知“美术教育”概念的误区
笔者对一些美术教育事象与“美术教育”概念相关的理论进行观察与分析时，发现当下认知“美术教育”概念的误区主要有以下两方面。
其一，混淆美术教育与审美教育的概念，将美术教育等同于审美教育或认为美术教育仅仅是一种审美教育。在一些美术教师的课程设计与教学实践中可发现这一误区的存在。一些美术教师在谈到自己的美术课程时，大部分内容都是在强调自己的课程可以培养学生的审美能力或者是让学生体验自然美、空间美、生活美等，审美成为了美术课程的主要甚至是唯一的内容与价值。在一些文献中对“美术教育概念”的界定也存在这一误区。例如，《丰子恺“童心说”教育思想对当下我国儿童美术教育的启示研究》一文中认为，儿童美术教育是指“根据儿童发展特征和规律，以及儿童认知心理发展的需要，教育者对儿童有目的、有计划的实施一定的美术创作实践活动，以达到培养儿童的审美能力和感知能力，让儿童全面发展的目标，最终促进儿童发展的一种审美教育”[2]。很明显，上述概念认为美术教育属于一种审美教育。
然而，美术教育不等于审美教育，更不从属于审美教育，这二者是根本不同的两回事。审美教育也称美育或美感教育，它传递的是美学文化。“美学对象包括极广，凡人对于文化世界，精神世界，及全世界之美感，皆属于美学。”[3]32所以说，审美教育是培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育。[4]92包括音乐教育、美术教育在内的艺术教育、德育、体育等都可以对学生进行美育。但是美术教育的内容并非仅限于审美，因为美术教育是一种艺术教育，而艺术并不等于美，美只是艺术重要的一方面。（1）除此之外，艺术还有文化、社会、历史等其它价值。美学家宗白华也曾说过“盖艺术除美的实现之外，尚有其它各种美以外的价值；如一个艺术品所表现的文化，作家的个性，社会与时代的状况，宗教性，俱非美之所能概括也。”[3]32很多美术作品也的确是不美的。例如，毕加索（Pablo Picasso，1881-1973）的《格尔尼卡》 （图1） ， 以立体主义的语言表现了战争的残酷，控诉法西斯引起战争带给人类灾难的行为。就其艺术形象与画面内容来讲，《格尔尼卡》无法称得上是传统意义上所谓的美的作品，但是其具有的历史价值、艺术价值、人文以及社会价值使得这幅作品成为罕见的艺术杰作。由此可见，美和丑都不是判断是否是艺术的标准，美术的“美”与审美的“美”也不是同一个“美”。所以说，美术教育除了培养学生的审美情感以及认识美、爱好美和创造美的能力，更多的是让学生感受艺术、理解艺术以及培养学生的创造力、想象力、造型能力、审艺能力（2）等多种素质。因此，从学理上来说美术教育不等于美育，美育不能代替美术教育。
其二，认为美术教育只传递给学生美术技法、能力等內容，忽略教育本身育人的目的。首先，在一些文献中可发现这一误区的存在。例如《水族幼儿家庭美术教育的个案研究》一文中认为：“美术教育是教育者运用一定的美术教学语言与形式对受教育者实施的美术造型活动与欣赏活动，旨在培养受教育者的审美意识和促进其艺术综合能力的发展。”[5]显然，上述概念认为美术教育的目的是培养学生的审美意识和艺术综合能力，而忽略了美术教育还应帮助学生形成积极的人生情感与美术专业情感，从而达到育人的目的。另外，众所周知，理论指导实践，对“美术教育”概念错误的认知也会反映到美术教学实践中。例如，很多大学里教绘画的美术老师只指导学生绘画技巧，甚至有的老师只告诉学生“哪个地方要改”“还不行，继续画”等，而没有讲明如何改以及为什么不行。在基础美术教育中，一些美术教师也更注重学科本位，强调教给学生怎样的技能，弱化了美术课程的“情感目标”，使得育人的目的没有实现。这些教育事象都表明一些美术教师在认知“美术教育”概念上存在忽略教育“育人”目标的误区。
美术课程并不是一门技法课程，美术教育更不能脱离“育人”这一教育的总目标。首先，美术教育脱离“育人”目标会阻碍美术教育本身的发展。因为，只传授技法、知识，培养造型能力的美术课程只能将学生培养成艺术呆子和画匠。如果学习美术无法启迪智慧，培育人才，也就与学校教育的总目标无关，美术课程自然而然不被重视，成为一门副科，相应地，美术教育的发展也会停滞不前。其次，以“育人”为目标是美术教育总的发展趋势。美术课程的课程目标继“双基”目标、“三维目标”、美术学科的“五个核心素养”后又提出了“21世纪核心素养5c模型”，这都表明美术教育在不断完善，不断向“育人”这一总目标靠近。因此，不管是在学理逻辑上还是事实逻辑上，美术教育都不只传递知识与技法，应遵循“育人”这一教育的总目标。 二、美术教育的本质特性
要想理性认知美术教育并一句话清晰界定美术教育究竟是什么，首先需要清楚美术教育的本质特性。《美术教育本质的研究》一文中对美术教育本质的界定为：美术教育与其它事物相区别的最基本的质的规定性。[6]118笔者非常赞同这一观点，认为美术教育本质即为美术教育的特性，是美术教育与众不同的最基本的性质。在美术教学中以及对美术教育进行研究时都不得违背美术教育的本质特性。在界定美术教育的概念时也需体现美术教育最本质的特性。所以说，理性认知美术教育的本质特性极其重要。
受“之外于之中”的美术教育哲学思想（3）启发，笔者认为美术教育是立体的。因此，在探寻美术教育最本质的特性是什么时，从美术本体、美术教育的目的、美术教育的内容等多个维度进行研究，研究得出美术教育最本质的特性为以下三点。
（一）美术教育的由眼入心滋养灵魂性
美术教育的由眼入心滋养灵魂性，是由美术本体所具有的通过美术造型方法表达悲欣情趣（4）的特性决定的。美术也称为造型艺术，是艺术的形式之一。它以一定的物质材料，如笔、纸、墨、粘土、颜料等，通过绘画、雕塑、雕刻等造型方法创造出可视的空间形象来表达创作者的悲欣情趣。纵观中外美术史，凡是载入中外美术史的可称之为艺术的美术作品必定表达了创作者的某种思想、情感等悲欣情趣。由此可知，不管是哪种造型方法，用何种材料，最终都是为了更好地表达思想情感。所以说，在美术教育中，美术知识的学习、造型能力的培养、造型方法的学习固然重要，但最终要让这些美术文化由眼入心并真正起到滋养灵魂的作用。在这其中帮助学生生成某种积极的专业情感与人生情感是关键，情感的生成是美术教育滋养灵魂的表现。通过观察与分析一些美术课程案例以及自身学习美术课程的经历，笔者发现，一些中小学以及高校的美术课程内容一旦涉及到美术技法的教授或者作品欣赏，便容易只谈技法和知识而忽视情感。例如《小学美术教学案例（设计）精选》中《火火的向日葵》教案，虽然很详细地记录了美术教师如何讲解梵·高的作品 《向日葵》 （图2）以及所涉及到的技法，但通篇没有提到学生欣赏了《向日葵》这幅作品后应产生怎样的情感，其教学目标也只有“知识与技能”“过程与方法”两个维度的目标。（5）很多高校的美术史课程也是如此，其课程内容就像是一部记录片一样，学生只能获得诸如某些重要艺术家及其作品的简介，某一艺术流派兴起与消逝的过程等这样常识性的知识。学生无法通过课程形成像艺术史观这类形而上的价值观情感。上述教育事象中的美術教育显然不符合美术教育规格。可见，无论是哪个阶段的美术教育，美术教育的内容是什么，都不应违背美术教育的由眼入心滋养灵魂的本质特性。
（二）美术教育的引导感悟艺术性
美术教育的引导感悟艺术性是由美术教育的内容决定的。既然美术通常被称为视觉艺术或造型艺术，优秀的美术作品也被称为艺术作品。那么，不管是在美术欣赏课、美术史课，还是国画课、油画课上，美术教育的内容实际上都属于艺术规律与艺术魅力范畴的存在。美术教育通过传递美术文化让学生深入认知美术、感悟艺术，但美术教师无法仅靠语言形容就能使学生理解艺术文化。例如，即使美术教师告诉学生梵高的《向日葵》、达芬奇的《蒙娜丽莎的微笑》是美术作品，但学生可能也不明白这些作品为什么具有艺术性，因为学生并不理解艺术究竟是什么。这都表明美术教师仅通过告诉学生自己对艺术的理解，无法让学生真正感悟艺术。毕竟，即使是苏格拉底也不可能把真理交付给他的学生。（6）但是，艺术文化也并不是“不可教”或是“只可意会不可言传”。事实上每个学生都与生俱来拥有一定的美术天赋，即对美术的视觉认知敏感性。美术教育可通过传递美术文化引导学生感悟艺术。所谓的“引导”，要求美术教师做到 “开而弗达”[7]124，既不能只让学生意会，也不能直接给出答案。“开而弗达”的关键是要把握好美术教育中的“落笔”与“留白”。“落笔”即明确告诉学生的内容，例如，系统性的美术知识、与所出现问题匹配的解决方法论以及明确的规格等。“留白”即给出学生独自思考的空间，例如，对某一美术教育事象的具体感悟与美术教育某一问题的答案。美术教育只有通过有效引导才能使学生真正感悟艺术。例如，《从现实中醒来》（图3）正是创作者在导师的《美术教育哲学》课程上，通过训练“十步成型作品法”“视觉九格作品生成法” 而创作出来的。创作者的本科专业是化学专业，在成为美术教育专业的硕士生之前未系统地学习过美术。但是，她在“十步成型作品法”的有效引导下，先创作出了《从现实中醒来》的小诗，继而在“视觉九格作品生成法”的引导下，根据自己创作的小诗创作了如图所示的作品。这幅作品的创作时间仅用了十分钟，却很好地表达了作者的思想情感且具有一定的艺术意味。所以说美术教育具有引导感悟艺术性。
（三）美术教育的助推整全生长性
美术教育的助推整全生长性是由美术教育的目的决定的。《整体课程论》认为“教育即生长”[8]13。《中国大百科全书·教育卷》中对教育是这样定义的：“凡是增进人们的知识技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[9]1从上述观点皆可看出教育的目的——“育人”，指的是帮助人全面发展。本文的第一部分提到美术教育应遵循“育人”这一教育的总目标，由此可得出美术教育的目的是通过传递美术文化帮助学生整全生长。所以说美术教育具有助推整全生长性。所谓的“整全”，并不仅仅指学生掌握全部的美术技法、知识，而是学生在情感、智慧、能力等多方面的发展，避免学生成为“单视野的人”“破碎的人”“考试人”“书呆子”等，诉求美术教育帮助学生平安度过一生。整全式生长即个体的人格、性格、精神、智力、文化、观念等构成自我的各种要素的形成。这就要求美术教师所实施的美术教育范围不能仅仅只是传统意义上的学校美术课程，需要通过“杂多事件”帮助学生整全生长。例如，北京师范大学的梁玖教授就通过“泽园行学术报告会”“泽园潮艺术展览”“泽园·袭明纳读书报告会”等杂多事件帮助美术教育专业的硕士生在学术研究、人文关怀、美术创作等多方面的整全生长。另外，在基础美术教育中，一些学校举办的“美术社团活动”“民间艺术进校园”“社区美术活动”，以及美术馆与中小学之间的“馆校合作”项目等“杂多事件”不仅拓宽了学生学习美术的空间，也将学校、社会、家庭通过美术活动整体性地联结起来，帮助学生认识与感受自己周围的世界，进而获得整全生长。 三、“一句话”定义美术教育
目前对“美术教育”进行界定的概念很多，大多是多视点式的界定。例如，《美术教育概论》中把美术教育区分为广义和狭义。“广义的美术教育是指：以培养人的素质和修养为目的的美术教育。狭义的美术教育指：以培养美术专门人才为目的的美术教育。”[9]2笔者认为针对美术教育本体的概念不应有广义、狭义之分。因为，不管是哪个阶段的美术教育都是美术教育，美术教育的概念应包容所有美术教育行为。加之受梁玖教授的观点“‘一句话’表达范式”[10]107的影响，所以提出“‘一句话’定义美术教育”的观点。
在规避“美术教育”概念现存的误区、清晰美术教育的本质特性后，还需要知道“一句话”定义美术教育的规格，笔者认为应具有以下三个规格。其一，体现出美术教育的本质特性。其二，具有原创性。要求在界定“美术教育”概念时跳出“俺也一样”[11]12的误区，也就是说要遵循讲自己的“美术教育故事”的原则，即自己对美术教育的理解。其三，一句话哲学地表述美术教育是什么。“一句话”诉求简洁性、清晰性、完整性。“哲学地表述”要求体现事物本质的同时达到逻辑通顺、条理清晰的标准。“把握引号里的另一个世界，生成可表达的术语”（7）是做到“一句话哲学地表述美术教育是什么”的一个有效方法。即赋予生活中常见的事物新的含义用于表达自己的观点。例如，《艺术欣赏》一书中提到设计可称为“想得美”，电影则是“逗你玩”的艺术。[12]137显然“想得美”与“逗你玩”在上述观点中被赋予了新的含义，形象且准确地表述了设计与电影究竟是什么。
这里对美术教育的定义是：美术教育是由眼入心滋养灵魂的文化维生素、引导感悟艺术的云地图、通过美术文化发电的生长助推器。上述“美术教育”概念根据美术教育的三个本质特性——由眼入心滋养灵魂性、引导感悟艺术性、助推整全生长性，将美术教育形象的比喻成“维生素”“云地图”“助推器”三种生活中常见的物质。虽然生活中这三种物质与“美术教育”看似毫无关系，但是实际上其功能与特性与美术教育的本质特性有一定的相似处。通过赋予这三种物质新的含义，将美术教育与这三种物质相联结，从而做到一句话形象地揭示美术教育究竟是什么。这样界定美术教育，既体现了美术教育的本质特性，又做到了一句话哲学地表述美术教育，且在之前任何文献上都没出现过，符合上述所说的三个规格。
总之，在中国诉求2035年成为教育强国的征程中，更需要加强对各学科的基础理论的研究，美术教育学科也不能例外。如此才能做到基于实践而深化美术教育的研究，真正达到促进中国美术教育学科发展的目的。
注释：
（1）“越来越多的美国艺术教育界人士却认为，美只是艺术重要的一方面。”参见王伟《当代美国艺术教育研究》，郑州：河南人民出版社2004年第55页。
（2）“审艺，是指人们对艺术的领悟性判别反映”，根据这一概念，“审艺能力”即对艺术的领悟性判别反映能力。参见梁玖《审艺学》，南昌：江西美术出版社2008年第21页。.
（3） “之外于之中的美术教育指的是，在内外关照与兼修观念中全面实施美术教育的思想。也就是在美术教育的过程中，把那些表面上不属于美术教育的选项、关联内容纳入美术教育中，促成美术教育完善与高效格局的一种艺术教育思想。”参见梁玖《之外于之中的美术教育》，《穿越分界》2015年第6期第257-264页。
（4）“艺术是人之悲欣情趣形式创造的文化。”参见梁玖《审艺学》，南昌：江西美术出版社2008年第16页。
（5）“教学目标——知识与技能：初步知道向日葵的形状、颜色及人们赋予它的寓意。学习用油画棒和水粉结合的方法表现火火的向日葵。过程与方法：欣赏、观察、分析葵花及梵·高的作品，在、视听中感受画家作品中的线条、色彩和情感。尝试用厚涂接色法表现自己心中的向日葵。”参见崔卫《小学美术教学案例（设计）精选》，南京：南京师范大学出版社2018年第28页。
（6）“即使是苏格拉底也不可能把真理交付给我，充其量像马车夫那样只能去卸除马的负载，尽管他要通过鞭打才能帮助马卸去负载。”参见克尔凯郭尔《哲学片段》，翁绍军译，北京：商务印书馆2012年第13页。
（7）“使弗洛伊德能以‘可表达’的术语来表现重要发现。”参见艾里希·弗洛姆《存在的艺术》，汪雁译，上海：上海译文出版社2019年。参考文献：
[1]梁玖.确立“美术教育哲学”的必要性[J].艺苑，2013（1）.
[2]赵迁.丰子恺“童心说”教育思想对当下我国儿童美术教育的启示研究[D].郑州：河南师范大学，2018.
[3]宗白华，林同华.宗白华全集[M].合肥：安徽教育出版社，2012.
[4]姜文閔，韩宗礼.简明教育辞典[M].西安：陕西人民教育出版社，1988.
[5]苇国芬.水族幼儿家庭美术教育的个案研究[D].武汉：华中师范大学，2019.
[6]梁玖.美术教育本质的研究[J].西南师范大学学报，1997（3）.
[7]高时良.学记[M].北京：人民教育出版社，2016.
[8]安桂清.整体课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[9]翁振宇.美术教育概论[M].杭州：中国美术学院出版社，2009.
[10]梁玖.艺术欣赏[M].长沙：湖南美术出版社，2015.
[11]罗贯中.三国演义（上）[M].北京：人民文学出版社，2014.
[12]梁玖.艺术欣赏[M].长沙：湖南美术出版社，2015.
（责任编辑：万书荣）