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张力，原指弹性物体拉长时产生的应力。泛化到哲学层面，指矛盾或不相容的事物之间构成的一种紧张状态。亦可以说它是对立的事物相互拉扯、博弈和制衡形成的一种对应关系。张力的作用在于，它是对立统一规律作用下形成的事物发展的力，是矛盾之间的相互依存、作用、转化、互促、生成的内在动力。
教师的成长亦需要一种内在驱力的拉动，才能形成发展的逻辑张力、内在动力，而且这种张力并非单一的存在，而是一种多元的、互补的张力系统或结构。
一、教学：游走于熟悉与陌生之间
教学应该是一个“置陌生与熟悉，还熟悉于陌生”的过程。二者之间构成的张力，是促进教师教学进步提高的动力机制。“置陌生与熟悉”，是说教师（尤其是新教师）的教学是一个由陌生而熟悉的过程。在这一过程中教师由教学经验的空白，管理能力的缺失，教材、教法的陌生，逐步走向经验积累日丰、课堂管理能力提升、教材熟、教法亦熟的境界，完成了由生而熟的成长跨越。而问题在于不少教师往往止于熟悉、以熟为荣。他们（包括很多学生）往往钦佩和乐道某某教师上课不带书，就能指出讲述的内容在哪一页、哪一行。笔者从不认为这种以熟为本的教师是好教师，不会给他“点赞”。他们充其量只是记忆能力好或超群的教师，为炫耀记忆，他们的教学很可能沦为脱离书本的另类照本宣科，并不值得提倡。更为严重的是，他们还可能会因教材熟、教法亦熟，而失去进取的动力，久之，成为“教书匠”。所以对教师而言，更重要的还在于要把熟悉的变为陌生，因为只有把熟悉的变为陌生，人才有同化陌生的欲望，不断学习的动力，使自己始终感到教海无涯、教无止境，始终有一种“教，然后知不足”的紧迫感和再学习的压力，处在陌生与熟悉的张力博弈的关系和状态之中，这样的教师才能不断学习新的思想、理论，让自己的知识成为更新的“活页夹”；才会不断地琢磨教学方式方法的创新，使教学常教常新；才会不断地成长进步。
二、读书：栖息于内化与外化之间
教师是书香浸润、学高为师之人，读书应是其本分和天职。读书的张力在于内化与外化之间构成的一种关系和机制。内化是教师通过读书，与古今中外一切伟大思想相结合的过程（高尔基），是把外在于己的人类文明成果据为己有的过程。好比春蚕食桑、蜜蜂采花，它是教师为了给予别人、培养人才的职业需求、内化吸收的过程。外化是倾吐运用的过程。教师读书是最具实用价值的读书，因为他不必担心读书只是个人成长的利己的私事，而是同时关乎学生成长的利人的行为选择。教师读书获致的新知、感思、体悟、心得，可以成为教学内容和营养，传递给学生，不愁无人分享。这里内化是基础，外化是目的；内化是依据，外化是应用。内化与外化之间存在着动态平衡的张力。只内化而无外化，好比春蚕食桑非为吐丝，蜜蜂采花却不酿蜜，那是不能致用的“无根”的读书；只外化而无内化，那是无源之水，无本之木，必然会浅薄无根、知识断流，迟早要油
三、写作：提升于感悟与表达之间
如果说教学实践和读书“充电”是教师成长的前两个台阶，那么科研写作便是教师提升的第三个台阶。它是“升级版”的高台阶。写作之所以附加值高，在于比之教书，写文章尤其是写好文章的人太少。而教书教到一定程度、发展 到一定水平，没有科研写作给力，要想跨上这高台阶，更上一层楼，难。我非常喜欢这样一句话：“写作，卓越教师与平庸教师的分水岭”。写作之所以能造就卓越、打造名师，在于它能将教师的感性经验上升到理性高度，培养人的形上之思和理性觉识。在于它能将读书的感悟经过思想的整理、条理的建构、逻辑的序化、语言的谴用，使其外化表达出来。感悟与表达是具有张力特性的矛盾存在。感悟是思维的运动、思想的触发，表达是语言的捕捉、思想的外化。现实中，教师们不乏实践智慧，教育教学过程中常有感悟光临，灵感来袭。但往往不能把握住这些行色匆匆的思维过客，不能将其留在笔端和指尖，转化成具有创新品质的文章。就是说，感悟的一端有表现需求，表达的另一端却绷不住，不能将其形诸文字。能力缺失造成的应力失衡，使感悟与表达之间存在着难以逾越的鸿沟，张力效应无法实现、彰显。这是制约教师成长最弱的、也是最需要补长的一块“短板”，是教师发展最重要、也是关键的成长的核心要素，亟待补缺救失，长善突破。
四、成长：转换于经验与方法之间
经验是生活的经历和体验，是人的过往经历的凝练、积淀和转化。一个不懂事的孩子抓火，有了被烧灼的疼痛体验，就形成了规避火的经验。方法就是做事的方略、法则或办法。它是经验的升华。经验和方法之间是存在着矛盾依存、相互转换的张力的。教师成长的真谛在与这种张力之间的博弈和实现。换言之，优秀教师都是拥有经验、又能把经验上升为方法的那样的人。其成长的深层机理在于：方法是高于经验一个层面的东西，经验上升为方法，就打破了经验的隐性遮蔽状态，而进到一般的、本质的理性层面。所以，教师经验必须走向方法、走向理论的提升。问题在于，我们大部分教师从来不缺乏“做法”层面的经验，但却缺乏向着方法层面的提升，他们满足于自己的经验，匍匐在经验的脚下，虽然教学年头不断增长，但成长进步却不大，甚至形成了发展定格。美国学者波斯纳认为：“经验+反思=成长”。我亦认为：“经验+理论=方法”，而由经验提升到方法，亦等于成长。所以打破经验的茧缚和桎梏，关键在于要多读书，多学理论，从知识和理论中汲取营养，助力自己的经验总结、凝练和概括，提升为方法。而经验一旦上升为方法，感性的、缄默的、不自觉的经验，就会提升为理性的、显化的、自觉的方法。教师的成长就会取得突破，教师的水平就会再上新的台阶。
五、科研：存在于在场和缺席之间
“在场”与“缺席”说的是事物相互对立的两种情形，构成一种矛盾的张力。“在场”是现象学大师胡塞尔提出的一个概念，他的理论核心强调，要回到事物本身，专注在直观中出场的事物本来的样子。科研的在场，即要求人们必须专注于科研，按照科研的本然要求，存在于科研的当下、现场。换言之，人的在场，人的亲临卷入，是科研成功的逻辑前提。反之，没有“在场”，没有人的科研意识、思维、能力的介入，科研就沦为空洞的概念、虚幻的“乌托邦”。而不幸的是，当下的科研恰恰因为其难度大，要求科研主体的投入多、产出少，而存在着“非在场”性，存在着科研的“缺席”和“逃离”。治理科研的缺席，保持科研的在场，需从意识、思想、能力维度补课，改变其张力失衡状态。
1、意识在场，要求要形成一个科研的准备“场”。当你围绕这个“场”（研究方向）准备多了、思考多了，就会形成一种研究敏感，一种吸收意识，一旦有用的信息进入这个“场”内，意识的天线就立刻会开启收发功能，有用的信息就会被识别、被感知、被吸收。久之，就会形成一种心系科研的心向。
2、思想在场，要求思想始终行走在路上。周国平说：“写作最重要的是要有真情实感和真知灼见。”（幸福的哲学：288）“写作无非是表达所感所思，一定要有所感、有所思，才有东西可写。”思想决定科研的存在、科研的本质。
3、能力的在场，要多读多写多悟。欧阳修说，写作的工巧“无他术，唯多读而自为之，自工。”多悟，科研能力的提升，关键在反思，在于悟。由知识或科研实践转化为能力，悟性是契机。悟性就是心领神会、茅塞顿开的感应、领悟能力。善悟的人，能够从教学实践中发现问题，能够从科研实践中找到方法。久之，就能炼就一种“悟”的本领，转化为自己实际的能力。
[责任编辑 张栋梁]
教师的成长亦需要一种内在驱力的拉动，才能形成发展的逻辑张力、内在动力，而且这种张力并非单一的存在，而是一种多元的、互补的张力系统或结构。
一、教学：游走于熟悉与陌生之间
教学应该是一个“置陌生与熟悉，还熟悉于陌生”的过程。二者之间构成的张力，是促进教师教学进步提高的动力机制。“置陌生与熟悉”，是说教师（尤其是新教师）的教学是一个由陌生而熟悉的过程。在这一过程中教师由教学经验的空白，管理能力的缺失，教材、教法的陌生，逐步走向经验积累日丰、课堂管理能力提升、教材熟、教法亦熟的境界，完成了由生而熟的成长跨越。而问题在于不少教师往往止于熟悉、以熟为荣。他们（包括很多学生）往往钦佩和乐道某某教师上课不带书，就能指出讲述的内容在哪一页、哪一行。笔者从不认为这种以熟为本的教师是好教师，不会给他“点赞”。他们充其量只是记忆能力好或超群的教师，为炫耀记忆，他们的教学很可能沦为脱离书本的另类照本宣科，并不值得提倡。更为严重的是，他们还可能会因教材熟、教法亦熟，而失去进取的动力，久之，成为“教书匠”。所以对教师而言，更重要的还在于要把熟悉的变为陌生，因为只有把熟悉的变为陌生，人才有同化陌生的欲望，不断学习的动力，使自己始终感到教海无涯、教无止境，始终有一种“教，然后知不足”的紧迫感和再学习的压力，处在陌生与熟悉的张力博弈的关系和状态之中，这样的教师才能不断学习新的思想、理论，让自己的知识成为更新的“活页夹”；才会不断地琢磨教学方式方法的创新，使教学常教常新；才会不断地成长进步。
二、读书：栖息于内化与外化之间
教师是书香浸润、学高为师之人，读书应是其本分和天职。读书的张力在于内化与外化之间构成的一种关系和机制。内化是教师通过读书，与古今中外一切伟大思想相结合的过程（高尔基），是把外在于己的人类文明成果据为己有的过程。好比春蚕食桑、蜜蜂采花，它是教师为了给予别人、培养人才的职业需求、内化吸收的过程。外化是倾吐运用的过程。教师读书是最具实用价值的读书，因为他不必担心读书只是个人成长的利己的私事，而是同时关乎学生成长的利人的行为选择。教师读书获致的新知、感思、体悟、心得，可以成为教学内容和营养，传递给学生，不愁无人分享。这里内化是基础，外化是目的；内化是依据，外化是应用。内化与外化之间存在着动态平衡的张力。只内化而无外化，好比春蚕食桑非为吐丝，蜜蜂采花却不酿蜜，那是不能致用的“无根”的读书；只外化而无内化，那是无源之水，无本之木，必然会浅薄无根、知识断流，迟早要油
三、写作：提升于感悟与表达之间
如果说教学实践和读书“充电”是教师成长的前两个台阶，那么科研写作便是教师提升的第三个台阶。它是“升级版”的高台阶。写作之所以附加值高，在于比之教书，写文章尤其是写好文章的人太少。而教书教到一定程度、发展 到一定水平，没有科研写作给力，要想跨上这高台阶，更上一层楼，难。我非常喜欢这样一句话：“写作，卓越教师与平庸教师的分水岭”。写作之所以能造就卓越、打造名师，在于它能将教师的感性经验上升到理性高度，培养人的形上之思和理性觉识。在于它能将读书的感悟经过思想的整理、条理的建构、逻辑的序化、语言的谴用，使其外化表达出来。感悟与表达是具有张力特性的矛盾存在。感悟是思维的运动、思想的触发，表达是语言的捕捉、思想的外化。现实中，教师们不乏实践智慧，教育教学过程中常有感悟光临，灵感来袭。但往往不能把握住这些行色匆匆的思维过客，不能将其留在笔端和指尖，转化成具有创新品质的文章。就是说，感悟的一端有表现需求，表达的另一端却绷不住，不能将其形诸文字。能力缺失造成的应力失衡，使感悟与表达之间存在着难以逾越的鸿沟，张力效应无法实现、彰显。这是制约教师成长最弱的、也是最需要补长的一块“短板”，是教师发展最重要、也是关键的成长的核心要素，亟待补缺救失，长善突破。
四、成长：转换于经验与方法之间
经验是生活的经历和体验，是人的过往经历的凝练、积淀和转化。一个不懂事的孩子抓火，有了被烧灼的疼痛体验，就形成了规避火的经验。方法就是做事的方略、法则或办法。它是经验的升华。经验和方法之间是存在着矛盾依存、相互转换的张力的。教师成长的真谛在与这种张力之间的博弈和实现。换言之，优秀教师都是拥有经验、又能把经验上升为方法的那样的人。其成长的深层机理在于：方法是高于经验一个层面的东西，经验上升为方法，就打破了经验的隐性遮蔽状态，而进到一般的、本质的理性层面。所以，教师经验必须走向方法、走向理论的提升。问题在于，我们大部分教师从来不缺乏“做法”层面的经验，但却缺乏向着方法层面的提升，他们满足于自己的经验，匍匐在经验的脚下，虽然教学年头不断增长，但成长进步却不大，甚至形成了发展定格。美国学者波斯纳认为：“经验+反思=成长”。我亦认为：“经验+理论=方法”，而由经验提升到方法，亦等于成长。所以打破经验的茧缚和桎梏，关键在于要多读书，多学理论，从知识和理论中汲取营养，助力自己的经验总结、凝练和概括，提升为方法。而经验一旦上升为方法，感性的、缄默的、不自觉的经验，就会提升为理性的、显化的、自觉的方法。教师的成长就会取得突破，教师的水平就会再上新的台阶。
五、科研：存在于在场和缺席之间
“在场”与“缺席”说的是事物相互对立的两种情形，构成一种矛盾的张力。“在场”是现象学大师胡塞尔提出的一个概念，他的理论核心强调，要回到事物本身，专注在直观中出场的事物本来的样子。科研的在场，即要求人们必须专注于科研，按照科研的本然要求，存在于科研的当下、现场。换言之，人的在场，人的亲临卷入，是科研成功的逻辑前提。反之，没有“在场”，没有人的科研意识、思维、能力的介入，科研就沦为空洞的概念、虚幻的“乌托邦”。而不幸的是，当下的科研恰恰因为其难度大，要求科研主体的投入多、产出少，而存在着“非在场”性，存在着科研的“缺席”和“逃离”。治理科研的缺席，保持科研的在场，需从意识、思想、能力维度补课，改变其张力失衡状态。
1、意识在场，要求要形成一个科研的准备“场”。当你围绕这个“场”（研究方向）准备多了、思考多了，就会形成一种研究敏感，一种吸收意识，一旦有用的信息进入这个“场”内，意识的天线就立刻会开启收发功能，有用的信息就会被识别、被感知、被吸收。久之，就会形成一种心系科研的心向。
2、思想在场，要求思想始终行走在路上。周国平说：“写作最重要的是要有真情实感和真知灼见。”（幸福的哲学：288）“写作无非是表达所感所思，一定要有所感、有所思，才有东西可写。”思想决定科研的存在、科研的本质。
3、能力的在场，要多读多写多悟。欧阳修说，写作的工巧“无他术，唯多读而自为之，自工。”多悟，科研能力的提升，关键在反思，在于悟。由知识或科研实践转化为能力，悟性是契机。悟性就是心领神会、茅塞顿开的感应、领悟能力。善悟的人，能够从教学实践中发现问题，能够从科研实践中找到方法。久之，就能炼就一种“悟”的本领，转化为自己实际的能力。
[责任编辑 张栋梁]