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一、引言
培养适应基础教育改革的专业化教师是目前摆在教师教育面前的一个艰巨的任务。强化专业技能教育，探索适应基础课程改革的教师专业技能训练方法，并在实践中不断改进和完善，是师范院校及承担基础教育师资培养任务高等院校新的课题。本文通过对物理教师和师范生关于合格物理教师所必需的专业技能认识的研究，试图提供一些探索物理教师职前专业技能培养的新思路。
二、研究方法
本研究采用问卷调查的方法，选取我国西部某地级市两所完全高中、中心城市一所完全高中的物理教师为主要调查对象。同时选取地方性师范学院物理专业已学习物理教学论、教育学、心理学等教育教学相关课程的一个班学员。物理教师和物理专业师范生采用相同的调查问卷接受了问卷调查。
问卷设计参考目前国内对教师专业技能分类的相关文献，同时征求专家和中学物理教师意见编制而成。[1][2][3][4]目前大家对教师专业技能的分类并没有一致看法。[5][6][7]我们的分类主要以实践层面分析为基础，在实践层面分析的基础上，兼顾逻辑和价值层面的分析。调查问卷设计为八大类：（1）教学设计；（2）媒体使用、课件制作；（3）课堂教学；（4）实验；（5）学生学习方法指导；（6）教学评价；（7）教学研究；（8）其他，共计39项教学技能。每一技能分五个等级选项，分别为非常需要、比较需要、一般、不太需要、不需要，对应计分是5、4、3、2、1。教师问卷发放51份，收回51份，有效问卷48份。师范学员发放问卷56份，收回42份，有效问卷42份。对调查所得数据，使用SPSS统计软件进行频数、差异检验等处理。
三、调查结果与分析
1.数据处理
首先，对39项专业技能做三校教师调查结果的非参数差异性检验，检验结果除个别技能（30题，差异在二校与一、三校之间）外，绝大多数技能调查结果差异检验不显著（P>0.05）。合并三校数据进行频数分析并求平均值，对每项技能答题中的非常需要、比较需要两个选项的相对累加频数和答题平均值进行降序（排序前10），排列如表1。
在以上分析的基础上，再对相对累加频数和答题平均值排序中的前30个技能调查结果进行了聚类分析和差异性检验。若在统计意义上差异不显著，笔者认为调查对象对这一类技能的认可程度或重要程度是等同的，可以将无显著性差异（P>0.05）的答题归为一类，通过检验我们可以将教师答题分为三类。用同样的方法将师范生答题分为两类。以相对累加频数和平均值高低作为重要程度判断的依据，从高到低排列。为便于比较，将教师和师范生分类汇总到表2。
再对表2中各对应答题进行差异检验，检验结果如表3。
2.结果分析
表3中，各对应题目的差异性检验基本支持分类结果，少部分答题（11、12、14、18、23、33、34）对应题目差异性检验和分类不符，笔者以聚类分析和不同答题差异检验结果进行分析。
表2中，教师分类中的题目几乎涵盖了师范生分类中的题目，没有涵盖到的只有11、12、14三个题目。它们处于第三类，分别代表现代教学媒体的使用（如计算机、投影仪等）、多媒体课件的制作和教学口语。同时，教师分类中比师范生多了7、8、15、17、20、30、33、34八个题目，它们分别代表选择和设计作业，教学中监测学生学习、调控教学进程设计，板书板画，提问，组织教学，学生学业成绩评价，针对教学实际选择教学研究课题，掌握和应用教育研究方法。可以将这总计11个题目分为两类：一类是7、8、11、12、15、17、20、30、33、34，第二类是14。第一类中的专业技能认识与教师实践性知识有极强的关联性。由此可以认为，物理教师与师范生对第一类技能认识上的差别主要来自对教学复杂性认识和教学实践性知识的差别。第二类14题是教学口语，属于教学基础技能，物理教师和师范生的差别应为不同专业发展阶段认识程度的差异。考虑到师范生教学实践性知识的缺乏和对教学复杂性认识有所不足，以下对专业技能认识重要性的分析以教师调查数据处理结果为依据，师范生数据处理结果做参照。
表2中第2题是教师选题中唯一处于一类中的答题，第2题不仅选择非常需要和比较需要的相对累加频数达到100%，而且选择非常需要的相对频数（93.6%）也是最高的。由差异性检验，第2题调查结果与其他各题调查结果差异性显著（p<0.05）。由此可以认为第2题所代表的分析教材、组织教学内容是物理教师专业技能中最核心的技能。它是物理教师从事教学所必需的，是专业技能的基础。“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。例如有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础。而一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，是作为建构本领域知识的基础。”[8]这正是体现教师专业性特征的核心之一。
表2中，属于二类的题目共有十一个（1、4、5、18、20、21、22、23、27、28、29）。这十一个题目代表的技能分别属于教学设计、课堂教学技能、物理实验、学生学习指导四个类别。从调查数据的结果来看，重要性次于一类，是合格物理教师必备的专业技能。如果视教师专业技能的每一项技能为独立的，显然是肤浅和片面的。教师专业技能是教师素质系统中的一个子系统，是一个不可分割的整体。系统的功能取决于系统的结构，教师专业化的过程即系统结构完善的过程。视教师专业技能的成长过程如混沌到宇宙，初始一团混沌即专业技能的基础——分析教材、组织教学内容。但其中应有其他技能的萌芽，只是混沌不分附着在分析教材、组织教学内容技能上。表现出来的是分析教材、组织教学内容技能。待各技能逐步分化即形成初步的技能系统结构，即是成为一名合格教师之时。二类中各题所代表的各技能即是以基础为核心的一次分化，系统有了一个初级的结构，具备了一定的教学功能。审视一类和二类题目所代表技能组成的这一系统，是一个二元系统，即教（1、2、4、5、18、20、21、22、23）和学（27、28、29）。这一过程也符合教师专业发展的阶段理论，[9]由初级阶段的关注教发展到关注学。
第三类中的技能是二类技能的进一步发展，由二类的四个部分发展到八个部分。教学设计部分在1、2、4、5的基础上增加了3、7、8、9，课堂教学部分在18、20的基础上增加了13、15、16、17，物理实验部分在21、22、23的基础上增加25、26，这三部分已趋完善。学生学习指导部分在二类中已较为完善，至此已有相对较为完善的四部分专业技能。三类中新增加四个部分，分别是10代表的媒体使用、课件制作，30、31代表的教学评价，33、34代表的教学研究，36代表的其他四个部分。新增的四部分仍是不完善的，应为继续发展的。由前述观点，第三类技能是第二类技能的进一步发展。第三类技能若已具备，教师专业技能系统结构相对完善，水平已发展到一个成熟的阶段，是合格物理教师。
四、讨论与思考
反思教师教育职前培养阶段的专业技能培训，现实中存在着诸多不足和局限性。既有课程结构的不合理，也存在着教师专业技能培养和教育教学实际存在巨大差距的现实。由以上合格物理教师所需的专业技能分析，或许可以为我们提供一些探索物理教师职前专业技能培养的新思路。
1.循序渐进，分段培养
物理教师专业技能的养成是一个渐进的过程，这一点和很多研究者的观点相同。[10][11]在专业发展的过程中，其专业技能通过不同阶段的发展趋于完善。在职前教育阶段专业技能应该如何培养？显然，职前教育应建立一个教师专业发展的基础，师范专业毕业生仍需要在长期的职业生涯中持续学习和发展。从这个意义上说,职前教育必须打好师范生终身专业发展的基础。若将教师专业技能视为一个系统，这一系统应是一个开放的、具有基本结构和功能的、有发展潜力的系统。要打好这一基础，须循序渐进，分段培养。如专业技能中的一些技能是需要培养的，例如教学口语、板书板画，应在普通话和硬笔书法、简笔画的基础上再培养教学口语和板书板画。这些技能既是基础的也是需要熟练的，需要基础培养的技能应作为技能培养的首要，首先培养。不同的阶段应有不同的技能培养目标，循序渐进。通过阶段目标的实现，累进达到最终目标。而不应将技能培养集中在某一个阶段，集中培养。
2.核心技能，培养始终
教师教育具有特殊性，有明确的职业指向和培养目标。专业知识的学习是为将来从事教育教学做准备的。目前，在专业知识的学习过程中并不关注基础教育的课程内容,师范生对这部分的内容也没有特别去钻研和了解。由前面分析已知，合格物理教师核心的技能是分析教材、组织教学内容。这不仅是结论或者物理知识，“这类知识可分为三种：(1)知道学生在学习该学科时特有的理解方式以及常见的错误和困难, 而且知道如何协助学生克服这些学习困难；(2)教师在面对不同的学生时,必须知道如何以不同的表征、不同的例子、不同的比喻等来帮助学生理解该学科的知识内容；(3)教师要知道该学科的教材结构、来源以及教材选择的各种可能方式”。[12]及早地让师范生从教和学角度研究基础教育课程内容，不仅可以为核心技能打好基础，在研究基础教育课程的内容过程中师范生可以认识和发现教育教学中存在的问题，也有利于专业技能系统结构的建立。
3.以实践催化专业技能发展
由前面教师和师范生调查结果的差异，专业技能的发展需要理论知识的引导，实践中的反思是专业技能发展的催化剂。近年来，各国都在努力克服教师教育中“先是没有实践的理论，然后是没有理论的实践”[13]的弊端。职前教师教育中，师范生只有在教育教学的实际情景中感受和认识，才能促进专业技能的完善和发展。教师专业技能具有不同于其他技能的特点，不仅是一个练习和熟练的过程，也是一个在实践基础上不断认识和学习的过程。没有实践的支撑，就会产生学时无味、用时不会的现象。从教育过程的不可重复性这一角度，教师技能熟练性可能不是重要的，而面对教育实践情景使技能适应实际问题才是重要的。在实践基础上的技能发展就是面对教育教学实际情景认识和学习的过程，这样的技能发展才有活力。
参考文献：
[1][5]荀渊.教师教学技能研究[J].上海教育科研，2004（8）.
[2][6]陈素芳.论师范生职业技能的涵义及分类[J].今日南国，2008(2).
[3]李春密.新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究[J].课程·教材·教法，2006(9).
[4]胡淑珍,胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J]. 课程·教材·教法，2002（2）.
[7][9]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003:59,69.
[8]任一民,田腾飞.PCK——教师教育改革之必需[J].西南大学学报（社会科学版），2009(3).
[10]曹大宏，曾庆芳.师范专业技能教育存在的问题与改革路向[J].当代教育科学，2009(1).
[11]周宏弟.高师生教学能力的结构特征及其形成规律[J].科技进步与对策，2002(10).
[12]于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革[J].高等教育研究，2004(5).
[13]朱宁波.现代国外高师课程改革的发展趋势[J].高等师范教育研究，1994(1).
（作者单位：1.甘肃省河西学院物理与机电工程学院 2.北京师范大学物理系）
(责任编辑:刘福才)
培养适应基础教育改革的专业化教师是目前摆在教师教育面前的一个艰巨的任务。强化专业技能教育，探索适应基础课程改革的教师专业技能训练方法，并在实践中不断改进和完善，是师范院校及承担基础教育师资培养任务高等院校新的课题。本文通过对物理教师和师范生关于合格物理教师所必需的专业技能认识的研究，试图提供一些探索物理教师职前专业技能培养的新思路。
二、研究方法
本研究采用问卷调查的方法，选取我国西部某地级市两所完全高中、中心城市一所完全高中的物理教师为主要调查对象。同时选取地方性师范学院物理专业已学习物理教学论、教育学、心理学等教育教学相关课程的一个班学员。物理教师和物理专业师范生采用相同的调查问卷接受了问卷调查。
问卷设计参考目前国内对教师专业技能分类的相关文献，同时征求专家和中学物理教师意见编制而成。[1][2][3][4]目前大家对教师专业技能的分类并没有一致看法。[5][6][7]我们的分类主要以实践层面分析为基础，在实践层面分析的基础上，兼顾逻辑和价值层面的分析。调查问卷设计为八大类：（1）教学设计；（2）媒体使用、课件制作；（3）课堂教学；（4）实验；（5）学生学习方法指导；（6）教学评价；（7）教学研究；（8）其他，共计39项教学技能。每一技能分五个等级选项，分别为非常需要、比较需要、一般、不太需要、不需要，对应计分是5、4、3、2、1。教师问卷发放51份，收回51份，有效问卷48份。师范学员发放问卷56份，收回42份，有效问卷42份。对调查所得数据，使用SPSS统计软件进行频数、差异检验等处理。
三、调查结果与分析
1.数据处理
首先，对39项专业技能做三校教师调查结果的非参数差异性检验，检验结果除个别技能（30题，差异在二校与一、三校之间）外，绝大多数技能调查结果差异检验不显著（P>0.05）。合并三校数据进行频数分析并求平均值，对每项技能答题中的非常需要、比较需要两个选项的相对累加频数和答题平均值进行降序（排序前10），排列如表1。
在以上分析的基础上，再对相对累加频数和答题平均值排序中的前30个技能调查结果进行了聚类分析和差异性检验。若在统计意义上差异不显著，笔者认为调查对象对这一类技能的认可程度或重要程度是等同的，可以将无显著性差异（P>0.05）的答题归为一类，通过检验我们可以将教师答题分为三类。用同样的方法将师范生答题分为两类。以相对累加频数和平均值高低作为重要程度判断的依据，从高到低排列。为便于比较，将教师和师范生分类汇总到表2。
再对表2中各对应答题进行差异检验，检验结果如表3。
2.结果分析
表3中，各对应题目的差异性检验基本支持分类结果，少部分答题（11、12、14、18、23、33、34）对应题目差异性检验和分类不符，笔者以聚类分析和不同答题差异检验结果进行分析。
表2中，教师分类中的题目几乎涵盖了师范生分类中的题目，没有涵盖到的只有11、12、14三个题目。它们处于第三类，分别代表现代教学媒体的使用（如计算机、投影仪等）、多媒体课件的制作和教学口语。同时，教师分类中比师范生多了7、8、15、17、20、30、33、34八个题目，它们分别代表选择和设计作业，教学中监测学生学习、调控教学进程设计，板书板画，提问，组织教学，学生学业成绩评价，针对教学实际选择教学研究课题，掌握和应用教育研究方法。可以将这总计11个题目分为两类：一类是7、8、11、12、15、17、20、30、33、34，第二类是14。第一类中的专业技能认识与教师实践性知识有极强的关联性。由此可以认为，物理教师与师范生对第一类技能认识上的差别主要来自对教学复杂性认识和教学实践性知识的差别。第二类14题是教学口语，属于教学基础技能，物理教师和师范生的差别应为不同专业发展阶段认识程度的差异。考虑到师范生教学实践性知识的缺乏和对教学复杂性认识有所不足，以下对专业技能认识重要性的分析以教师调查数据处理结果为依据，师范生数据处理结果做参照。
表2中第2题是教师选题中唯一处于一类中的答题，第2题不仅选择非常需要和比较需要的相对累加频数达到100%，而且选择非常需要的相对频数（93.6%）也是最高的。由差异性检验，第2题调查结果与其他各题调查结果差异性显著（p<0.05）。由此可以认为第2题所代表的分析教材、组织教学内容是物理教师专业技能中最核心的技能。它是物理教师从事教学所必需的，是专业技能的基础。“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。例如有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础。而一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，是作为建构本领域知识的基础。”[8]这正是体现教师专业性特征的核心之一。
表2中，属于二类的题目共有十一个（1、4、5、18、20、21、22、23、27、28、29）。这十一个题目代表的技能分别属于教学设计、课堂教学技能、物理实验、学生学习指导四个类别。从调查数据的结果来看，重要性次于一类，是合格物理教师必备的专业技能。如果视教师专业技能的每一项技能为独立的，显然是肤浅和片面的。教师专业技能是教师素质系统中的一个子系统，是一个不可分割的整体。系统的功能取决于系统的结构，教师专业化的过程即系统结构完善的过程。视教师专业技能的成长过程如混沌到宇宙，初始一团混沌即专业技能的基础——分析教材、组织教学内容。但其中应有其他技能的萌芽，只是混沌不分附着在分析教材、组织教学内容技能上。表现出来的是分析教材、组织教学内容技能。待各技能逐步分化即形成初步的技能系统结构，即是成为一名合格教师之时。二类中各题所代表的各技能即是以基础为核心的一次分化，系统有了一个初级的结构，具备了一定的教学功能。审视一类和二类题目所代表技能组成的这一系统，是一个二元系统，即教（1、2、4、5、18、20、21、22、23）和学（27、28、29）。这一过程也符合教师专业发展的阶段理论，[9]由初级阶段的关注教发展到关注学。
第三类中的技能是二类技能的进一步发展，由二类的四个部分发展到八个部分。教学设计部分在1、2、4、5的基础上增加了3、7、8、9，课堂教学部分在18、20的基础上增加了13、15、16、17，物理实验部分在21、22、23的基础上增加25、26，这三部分已趋完善。学生学习指导部分在二类中已较为完善，至此已有相对较为完善的四部分专业技能。三类中新增加四个部分，分别是10代表的媒体使用、课件制作，30、31代表的教学评价，33、34代表的教学研究，36代表的其他四个部分。新增的四部分仍是不完善的，应为继续发展的。由前述观点，第三类技能是第二类技能的进一步发展。第三类技能若已具备，教师专业技能系统结构相对完善，水平已发展到一个成熟的阶段，是合格物理教师。
四、讨论与思考
反思教师教育职前培养阶段的专业技能培训，现实中存在着诸多不足和局限性。既有课程结构的不合理，也存在着教师专业技能培养和教育教学实际存在巨大差距的现实。由以上合格物理教师所需的专业技能分析，或许可以为我们提供一些探索物理教师职前专业技能培养的新思路。
1.循序渐进，分段培养
物理教师专业技能的养成是一个渐进的过程，这一点和很多研究者的观点相同。[10][11]在专业发展的过程中，其专业技能通过不同阶段的发展趋于完善。在职前教育阶段专业技能应该如何培养？显然，职前教育应建立一个教师专业发展的基础，师范专业毕业生仍需要在长期的职业生涯中持续学习和发展。从这个意义上说,职前教育必须打好师范生终身专业发展的基础。若将教师专业技能视为一个系统，这一系统应是一个开放的、具有基本结构和功能的、有发展潜力的系统。要打好这一基础，须循序渐进，分段培养。如专业技能中的一些技能是需要培养的，例如教学口语、板书板画，应在普通话和硬笔书法、简笔画的基础上再培养教学口语和板书板画。这些技能既是基础的也是需要熟练的，需要基础培养的技能应作为技能培养的首要，首先培养。不同的阶段应有不同的技能培养目标，循序渐进。通过阶段目标的实现，累进达到最终目标。而不应将技能培养集中在某一个阶段，集中培养。
2.核心技能，培养始终
教师教育具有特殊性，有明确的职业指向和培养目标。专业知识的学习是为将来从事教育教学做准备的。目前，在专业知识的学习过程中并不关注基础教育的课程内容,师范生对这部分的内容也没有特别去钻研和了解。由前面分析已知，合格物理教师核心的技能是分析教材、组织教学内容。这不仅是结论或者物理知识，“这类知识可分为三种：(1)知道学生在学习该学科时特有的理解方式以及常见的错误和困难, 而且知道如何协助学生克服这些学习困难；(2)教师在面对不同的学生时,必须知道如何以不同的表征、不同的例子、不同的比喻等来帮助学生理解该学科的知识内容；(3)教师要知道该学科的教材结构、来源以及教材选择的各种可能方式”。[12]及早地让师范生从教和学角度研究基础教育课程内容，不仅可以为核心技能打好基础，在研究基础教育课程的内容过程中师范生可以认识和发现教育教学中存在的问题，也有利于专业技能系统结构的建立。
3.以实践催化专业技能发展
由前面教师和师范生调查结果的差异，专业技能的发展需要理论知识的引导，实践中的反思是专业技能发展的催化剂。近年来，各国都在努力克服教师教育中“先是没有实践的理论，然后是没有理论的实践”[13]的弊端。职前教师教育中，师范生只有在教育教学的实际情景中感受和认识，才能促进专业技能的完善和发展。教师专业技能具有不同于其他技能的特点，不仅是一个练习和熟练的过程，也是一个在实践基础上不断认识和学习的过程。没有实践的支撑，就会产生学时无味、用时不会的现象。从教育过程的不可重复性这一角度，教师技能熟练性可能不是重要的，而面对教育实践情景使技能适应实际问题才是重要的。在实践基础上的技能发展就是面对教育教学实际情景认识和学习的过程，这样的技能发展才有活力。
参考文献：
[1][5]荀渊.教师教学技能研究[J].上海教育科研，2004（8）.
[2][6]陈素芳.论师范生职业技能的涵义及分类[J].今日南国，2008(2).
[3]李春密.新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究[J].课程·教材·教法，2006(9).
[4]胡淑珍,胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J]. 课程·教材·教法，2002（2）.
[7][9]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003:59,69.
[8]任一民,田腾飞.PCK——教师教育改革之必需[J].西南大学学报（社会科学版），2009(3).
[10]曹大宏，曾庆芳.师范专业技能教育存在的问题与改革路向[J].当代教育科学，2009(1).
[11]周宏弟.高师生教学能力的结构特征及其形成规律[J].科技进步与对策，2002(10).
[12]于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革[J].高等教育研究，2004(5).
[13]朱宁波.现代国外高师课程改革的发展趋势[J].高等师范教育研究，1994(1).
（作者单位：1.甘肃省河西学院物理与机电工程学院 2.北京师范大学物理系）
(责任编辑:刘福才)