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2006年12月2日，我为涟水县物理学科的教师开了一节“自主探究课”，课题是：探究凸透镜成像规律。我为了上好这节课，总体设计原则是：学生先实验，后表述，再评价。这节课后，有许多东西值得反思。
人们常说：“凡事预则立，不预则废。”在教学中，教师们认真备课：研究教材→确定目标→选择教法（确定教学流程）→走进课堂，面向学生。这样的“预”，我认为已经不符合新课程理念。今天，我们的教学应“以学生的发展为本”，解放学生，给学生以时间和空间，放手发动学生，让学生在实践中发现，在发现中构建，在构建中创新……下面笔者把课前的“预”和“不预”在课堂教学中出现的三个经典之处写出来与各位教师共同探讨。
场景一
“意外的发现”（导入新课）。
我的“预”
先让学生从课桌上拿起透镜，请判断是什么透镜？做一做，说说你的方法。然后，抓住其中的一种方法：看近处物体成像。让学生试一试，看较远处物体、更远处物体，说说有什么发现。
学生的“意外”
课堂上，学生们不等教师对活动的要求布置完，早拿起了桌上的透镜、蜡烛（有的早已点燃）、光屏，往光具座上组装；有的早已装好，正在调整；有的更快，已开始用光屏接收像了……
我的应变
我的失误在于，过早地把蜡烛、火柴、光屏、光具座等器材给了学生。这样过早地调动了学生的情绪，学生早已极度兴奋，打乱了我原来的教学设想。
课堂上我随机应变：
首先，不动声色地让学生做了一段时间的实验；
然后，让学生停止活动，说一说各自的发现（烛焰离透镜远时，光屏上成
倒立、缩小的像；离透镜较远处时，光屏上成倒立、放大的像；离较近时，光屏上找不到像；……）。
最后，再让学生判断该透镜是什么透镜？
这样，我顺水推舟、将错就错，巧妙地把我预设的顺序进行对调。既达到了教学目的，又能很好地呵护学生的学习兴趣、保护了学习热情。
场景二
测凸透镜的焦距。
我的“预”
让学生活动时进行分工，各小组中一部分学生到室外阳光下，进行测焦距的活动；另一部分学生在室内探究：光具座上的实验器材怎样进行组装，才能便于实验（方便操作、观察、测量）。
天气的“意外”
今天是阴天（前一天还是晴天）。
我的应变
首先，启发学生讨论：怎样在阴天的情况下测凸透镜的焦距。并做一做，试试看。（学生活动时，对各小组我顺势指导，以便为我所用）
学生活动大致分为以下几类：
甲类学生，拿起激光笔对准凸透镜照射，并用光屏找亮点。（我指导，用两个激光笔平行放置照射，试试看）
乙类学生，把蜡烛点燃，用光屏去接收像。（这类学生本来是在无目的地做实验，我指导他们，把蜡烛放更远点，使像尽可能的小，测一测像距）
丙类学生，做我上节课做过的实验：用纸接收室外景物通过凸透镜所成的像。（这类学生本来也是无目的地做实验，我指导他们，去测一测像距）
丁类学生（只有一位，说实话，我要感谢这位学生，是他让我的课堂教学得以顺利进行下去），将带来的很小的手电照射凸透镜，并用光屏接收最小亮点，测焦距。
然后让学生汇报测量方法、测量结果、测量依据，并让学生们比一比，看哪一组方案最好。（此时，我告诉学生，教师拿来的凸透镜是同一规格的，它们的焦距是相等的。）
先让丁学生和甲类学生汇报测量方法、测得的焦距值和测量依据。（学生们都能接收，并且认可这两种方法。）
再让丙类学生和乙类学生汇报测量方法和测得的像距值。启发学生思考：像距的值如此接近焦距，这是否可以理解为：用此方法可以近似地测量凸透镜的焦距。让全班学生都来做一做，检验一下。
最后，我给出肯定的回答，并激励学生继续探究，在探究出凸透镜成像规律后，就知道这一测量方法的理由了。
这样，我敏锐地捕捉学生活动中的种种“信息”，把本来测凸透镜焦距值的测量数据型实验演变成探究凸透镜焦距的测量方法型实验，在有惊无险中，让“意外”变成“精彩”。
真让我有“无心栽柳柳成荫，柳暗花明又一村”之感觉。
场景三
“信息快递”（物距和像距的概念）
我的“不预”
备课时，我思来想去，始终无法找到一种好方法，让物距和像距的概念自然地传递给学生。于是我决定，不去预设，留到课堂中，相信只要细心捕捉，就一定会解决这一难题（当时我是这样认为的）。
我的应变
果然，机会出现了。
在确定探究课题后，提出猜想时，有两个学生分别作了这样的表述：一位是“凸透镜成各种不同的像，可能与物体到凸透镜的距离、与像到凸透镜的距离和焦距有关”；另一位是“凸透镜成不同的像，可能与物距、像距、焦距有关”。
在两位学生表述中，我暗叹学生的聪慧（表述得多好啊！），同时暗自高兴，解决问题的机会出现了。
于是，我紧紧抓住两位学生的表述，让学生们评价：谁的表述简明扼要。（这样学生很容易知道，物距、像距概念的出现，能让文字表述简明扼要）
在这里，正因为我对学生充满了信任，相信他们的聪慧，再加上自己勤于观察、善于捕捉，这“神来之笔”如约而至（就跟约好的一样），让物距和像距的概念轻轻松松地、自然地传递给了学生。
真让我有“巧夺天工”之感觉。
教育学家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂所有的细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”
新课程提倡自主、合作、探究的学习方式，尊重学生在学习中的独特体验。课堂教学是师生、生生有效互动的过程，我们面对的是个性各异的学生，在互动中有很多东西是无法“预见”的，我们要拥有一双“慧眼”，能准确地洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂中稍纵即逝的变化；不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，把有价值的信息资源及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，充分利用，激活课堂教学。所以，当我们遇到“意外”发生时，不能回避，应激活更多的潜在的课堂资源，妥善地因地制宜、随机应变，就会有许多不曾预约的“精彩”不期而至，根植于学生中“意外”之花将不断绽放。
人们常说：“凡事预则立，不预则废。”在教学中，教师们认真备课：研究教材→确定目标→选择教法（确定教学流程）→走进课堂，面向学生。这样的“预”，我认为已经不符合新课程理念。今天，我们的教学应“以学生的发展为本”，解放学生，给学生以时间和空间，放手发动学生，让学生在实践中发现，在发现中构建，在构建中创新……下面笔者把课前的“预”和“不预”在课堂教学中出现的三个经典之处写出来与各位教师共同探讨。
场景一
“意外的发现”（导入新课）。
我的“预”
先让学生从课桌上拿起透镜，请判断是什么透镜？做一做，说说你的方法。然后，抓住其中的一种方法：看近处物体成像。让学生试一试，看较远处物体、更远处物体，说说有什么发现。
学生的“意外”
课堂上，学生们不等教师对活动的要求布置完，早拿起了桌上的透镜、蜡烛（有的早已点燃）、光屏，往光具座上组装；有的早已装好，正在调整；有的更快，已开始用光屏接收像了……
我的应变
我的失误在于，过早地把蜡烛、火柴、光屏、光具座等器材给了学生。这样过早地调动了学生的情绪，学生早已极度兴奋，打乱了我原来的教学设想。
课堂上我随机应变：
首先，不动声色地让学生做了一段时间的实验；
然后，让学生停止活动，说一说各自的发现（烛焰离透镜远时，光屏上成
倒立、缩小的像；离透镜较远处时，光屏上成倒立、放大的像；离较近时，光屏上找不到像；……）。
最后，再让学生判断该透镜是什么透镜？
这样，我顺水推舟、将错就错，巧妙地把我预设的顺序进行对调。既达到了教学目的，又能很好地呵护学生的学习兴趣、保护了学习热情。
场景二
测凸透镜的焦距。
我的“预”
让学生活动时进行分工，各小组中一部分学生到室外阳光下，进行测焦距的活动；另一部分学生在室内探究：光具座上的实验器材怎样进行组装，才能便于实验（方便操作、观察、测量）。
天气的“意外”
今天是阴天（前一天还是晴天）。
我的应变
首先，启发学生讨论：怎样在阴天的情况下测凸透镜的焦距。并做一做，试试看。（学生活动时，对各小组我顺势指导，以便为我所用）
学生活动大致分为以下几类：
甲类学生，拿起激光笔对准凸透镜照射，并用光屏找亮点。（我指导，用两个激光笔平行放置照射，试试看）
乙类学生，把蜡烛点燃，用光屏去接收像。（这类学生本来是在无目的地做实验，我指导他们，把蜡烛放更远点，使像尽可能的小，测一测像距）
丙类学生，做我上节课做过的实验：用纸接收室外景物通过凸透镜所成的像。（这类学生本来也是无目的地做实验，我指导他们，去测一测像距）
丁类学生（只有一位，说实话，我要感谢这位学生，是他让我的课堂教学得以顺利进行下去），将带来的很小的手电照射凸透镜，并用光屏接收最小亮点，测焦距。
然后让学生汇报测量方法、测量结果、测量依据，并让学生们比一比，看哪一组方案最好。（此时，我告诉学生，教师拿来的凸透镜是同一规格的，它们的焦距是相等的。）
先让丁学生和甲类学生汇报测量方法、测得的焦距值和测量依据。（学生们都能接收，并且认可这两种方法。）
再让丙类学生和乙类学生汇报测量方法和测得的像距值。启发学生思考：像距的值如此接近焦距，这是否可以理解为：用此方法可以近似地测量凸透镜的焦距。让全班学生都来做一做，检验一下。
最后，我给出肯定的回答，并激励学生继续探究，在探究出凸透镜成像规律后，就知道这一测量方法的理由了。
这样，我敏锐地捕捉学生活动中的种种“信息”，把本来测凸透镜焦距值的测量数据型实验演变成探究凸透镜焦距的测量方法型实验，在有惊无险中，让“意外”变成“精彩”。
真让我有“无心栽柳柳成荫，柳暗花明又一村”之感觉。
场景三
“信息快递”（物距和像距的概念）
我的“不预”
备课时，我思来想去，始终无法找到一种好方法，让物距和像距的概念自然地传递给学生。于是我决定，不去预设，留到课堂中，相信只要细心捕捉，就一定会解决这一难题（当时我是这样认为的）。
我的应变
果然，机会出现了。
在确定探究课题后，提出猜想时，有两个学生分别作了这样的表述：一位是“凸透镜成各种不同的像，可能与物体到凸透镜的距离、与像到凸透镜的距离和焦距有关”；另一位是“凸透镜成不同的像，可能与物距、像距、焦距有关”。
在两位学生表述中，我暗叹学生的聪慧（表述得多好啊！），同时暗自高兴，解决问题的机会出现了。
于是，我紧紧抓住两位学生的表述，让学生们评价：谁的表述简明扼要。（这样学生很容易知道，物距、像距概念的出现，能让文字表述简明扼要）
在这里，正因为我对学生充满了信任，相信他们的聪慧，再加上自己勤于观察、善于捕捉，这“神来之笔”如约而至（就跟约好的一样），让物距和像距的概念轻轻松松地、自然地传递给了学生。
真让我有“巧夺天工”之感觉。
教育学家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂所有的细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”
新课程提倡自主、合作、探究的学习方式，尊重学生在学习中的独特体验。课堂教学是师生、生生有效互动的过程，我们面对的是个性各异的学生，在互动中有很多东西是无法“预见”的，我们要拥有一双“慧眼”，能准确地洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂中稍纵即逝的变化；不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，把有价值的信息资源及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，充分利用，激活课堂教学。所以，当我们遇到“意外”发生时，不能回避，应激活更多的潜在的课堂资源，妥善地因地制宜、随机应变，就会有许多不曾预约的“精彩”不期而至，根植于学生中“意外”之花将不断绽放。