论文部分内容阅读
摘要：以本校正在进行的小组合作学习---“211”教学模式为前提，在教学实践中发现教学模式中存在合作学习贯彻不够到位，关键原因在于教师对合作学习的前瞻性设计的重要性和原则认识不够，本文通过介绍合作学习教学设计应遵循的原则，提出了合作学习教学设计的基本模式，旨在为完善小组合作学习功能提供教学设计上的保障。
关键词：合作学习；教学设计；小组合作
一、合作学习理论基础
1.动机理论
动机理论主要研究的是学生活动的奖励或目标结构。其中自尊的形成是非常重要的一方面。自尊是自我概念的评价部分，个性的自我评价是通过与他人的交往中得到的。自尊，一般来讲来源于两个部分：一是外部或外显的自尊，是对相关他人评价的反映；一是内部的自尊，是对个体经验、成就、能力等的觉察。据Deutsch（1949）界定的三种目标结构：合作性结构、竞争性结构、个体性结构，传统的课堂教学中强调竞争，成功者的产生以牺牲部分成绩较差的学生为代价。所谓高成就的获得则是将学生置于对学业失败的恐惧中得到的。失败者一旦将失败内化，就会导致自尊低成就，从而形成恶性循环。若将课堂中的竞争改为合作，将大大减少失败者的比例。在合作学习中，学生可能获得同学帮助的同时，经历成功的体验。随着这些现象的出现，将会导致高自尊。Slavin认为“合作性目标结构（与竞争性能相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情景。为此，小组成员必须帮助他们的组员做任何有助于小组成功的事”。
2.建构主义的学习理论
主要根源于皮亚杰和维果茨基的建构主义学习理论认为：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予什么意义却是由每个人决定的。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情感即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。因此，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。它主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
鼓励学生在问题解决中学习。对某一学科知识的掌握是重要的，但是对有效教学来说，通过问题解决鼓励学生学习，以超过他们的现有知识和技能发展水平是最为重要的。在维果茨基看来，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中；而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。同伴间的相互作用，尤其是争论和讨论，有助于理清思维，使其更加合乎逻辑。
重视交往在教学中的作用。素质教育改革中，学生主体性的凸显，使得交往成为一切有效教学的必需要素，教学中的交往作为背景和手段，日益受到人们的重视。而建构主义教学流派的兴起则改变了现代教学的价值观念，真正把教学看成“一种交往的过程”。在教学中，师生之间，学生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识；学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。
依据以上理论，我校教学模式改革重点关注三个方面：关注学生个体自尊人格形成和思维形成过程（目标），在问题解决中学习（教学策略），教学是“一种交往的过程”（组织形式）
二、我校教学模式特点
1.课堂活动时间分配。管理学上的二八定律认为：在任何一组东西中，最重要的只占其中一小部分，约20%，其余80%的尽管是多数，却是次要的。世界上许多事物，都是按78：22这样的比率存在的。比如空气中，氮气占78%，氧气及其他气体占22%；人体中，水分占78%，其他占22%。在这一理论指导下，经过近五年时间的摸索，我们认为：在时间层面上，一节课40分钟，学生合作探究活动不少于20分钟，教师导向点拨10分钟，展示归纳学习成果不超过10分钟，三部分之间的比率大致为2：1：1是一种适合我校的科学的课堂活动时间分配方案。简称“211”教学模式。
2.组织形式。分层次分组竞赛合作学习策略，为教学是“一种交往的过程”提供形式上的保障。我们按照“组内异质，组间同质”的构建原则，每班有9个学习小组，将学习小组6名同学分为ABC三个层次，每一层次有2名学生，规定每节课小组展示两次并PK两次，即“两展两评”—-每节课上黑板展示归纳两次，具体操作如下：在展示归纳环节，教师要先充分考虑知识的难度更加适合ABC哪个层级的同学，然后点出代号（如B1），则9个学习小组的相应同学同时到各自的展示园地，写出自己的学习结果，再由对应的PK小组B2同学进行评改，并作适度的文字点评，在两小组同学的见证下B2同学写出该次展示的评价，最后教师点评小结。学校试行优秀课评比量化标准，通过比例量化考评成绩，要求优秀课的学生展示率（学生展示率=参加展示的人数÷班级总人数×100%）超过60%。
3.实施现状。由于学生和教师个体上的差异，在量化评价指标上暂时主要局限于“两展两评”，部分课堂调动学生主动性不强，将展示仅仅理解成任务，学生分组交流、讨论、协调合作的功能并没能完全发挥出来，教学是“一种交往的过程”在组织形式的功能上没有得到体现。究其原因则是教学策略上“在问题解决中学习”没有很好地使用即教学前最重要的一环—―教学设计安排上没有注重对合作学习内容的设计，这必将对合作学习的目标产生不利影响。教学设计相当于导演手中的剧本，教师的导与学生的演必须尽在设计之中，方能使课堂朝目标方向推进。
三、合作学习教学设计的特点
1.明确合作技能目标与评价。合作学习是一种目标导向的活动。合作学习教学目标不仅包括一般意义上的认知目标（即学术目标），而且还包括情感目标和合作技能目标。其目标导向：一是要有利于学习者进行认知重组。在小组交流过程中，每个人欲表达自己的思想或看法时，需先对自己的思维过程进行总结概括，理清思路，这便使学生有机会充分体验自己的认知加工过程。二是要有利于改善学习者的学习策略。学生在异质小组的讨论与交流中，都要谈到各自的方法或思路，相互切磋，充分暴露各自的学习思维过程，这样便有助于使好的学习策略为大家共享，对不好的学习策略进行矫正。三是要有利于建立更合适的“最近发展区”。同伴在彼此的最近发展区内操作的重要性已被库恩（Kulm.D，1972）的研究所证实。他发现儿童与同伴在认知水平上差异小较差异大更有利于认知的发展。某个成员对知识的独到理解、认知策略的运用、社交技能等，对其它成员而言是通过努力可达到的，同时又具有挑战性，这将构成对其它成员的“最近发展区”。通过同伴之间的启发、合作和教师的指导与帮助，加上自己的努力，促进学习者由“现有发展区”达到“最近发展区”，从而促进其认知结构的发展。 2.采用问题式导学，重点难点问题化。“在问题解决中学习”为合作学习提供了最重要的合作探究内容，也为学习者在导向目标时获得最重要的思维过程体验。同时，我们注意到“问题”也是课堂上知识内容比较容易量化而且方便用于评价的指标。没有问题便没有争论，争论的基础来自于积极的思考，没有争论则交流不深，思维肤浅，细节不明。长期的教学实践中，我们发现，教学的重点和难点在基础较弱的学生中突破总是困难的，老师帮他们详细总结，耐心分析，他们也记好笔记努力学习，重复又重复，但是效果反而不如他们自己通过思考、争论、上讲台讲演一次或板书展示一次来得印象深刻，所以我们的问题式导学中，越是重要的难学的越要在问题情境中放手让学生去思考争论，尽管这远比老师直接帮学生总结出来要多花时间和精力。因此，好的合作学习教学设计必须为学生设计碰撞出思维火花的问题。
合作学习问题设计的原则：
①问题要有针对性，为解决问题而设计。如在盐类水解的实质（第一课时）教学中，可以设计一个小组讨论问题：“CH3COONa溶液中有哪些微粒？”来作总的合作讨论内容，下面再设计。【思考1】 哪些离子可能结合生成原溶液中没有的弱电解质？【思考2】纯水电离的c（H+）和c（OH-）是否相等？加入CH3COONa后所得溶液中c（H+） 和c（OH-）是否相等？溶液是中性的吗？请用实验验证自己的判断。（测溶液酸碱性的方法？）【思考3】试着用方程式表达出CH3COONa与水的反应。通过分支问题降低理解难度，引导学生从不同的角度（新的物质、酸碱性及它们的因果关系）来思考。总共通过4个问题来解决水解的本质归纳、概念阐述及表达方式— 水解方程式的书写。
②问题要有适切性。小组合作学习的问题的难度要处于最近发展区内，这些问题不能离开学生已有的知识结构，也不能超越学生当前的认知能力。就是要找准学生对问题的切入点，要保证所有的学生都要有话说，他们才可能参加讨论。如果太难，学生不知道从何做起，如果太易，他们又会不屑于回答。如为过渡到盐类水解的实质（第一课时）教学，可设置【前置学习】：
1.在给定条件下，一定能大量共存的离子组是（ ）
A.无色溶液：K+、Na+、CO32-、Cl
B.滴加石蕊变红色的溶液：SO42-、Na+、CH3COO- 、Cl
C.加入铝粉能产生H2的溶液：NO3-、NH4+、HCO3-、Cl
D.常温pH=12的溶液：Fe3+、Na+、 SO42- 、I-
【任务】写出各选项可能产生的弱电解质并总结离子反应（不共存）发生的条件。
2.写出醋酸和碳酸的电离方程式。
为学生进行必要的知识基础整理，确定学生知识“现有发展区”，但题目设计CD选项难度超过必修课程难度，C层次的同学对AB选项有话说，CD选项就需要借助小组讨论才能完成。后面“2、写出醋酸和碳酸的电离方程式。”则是为学生在完成Na2CO3等复杂物质水解过程的分析降低切入点。始终要让学生有话说，有事做，是我们设计问题的最低原则。
③问题要有层次性。多角度设问，梯度由易到难、由表及里，以便拓宽学生思维的广度和深度，同时也要考虑到满足不同水平学生的需要，充分发挥合作的功能。
④问题要有开放性。如设计【小组讨论】“在此基础上，你能发现盐类水解的规律（或特点）有哪些？（从反应限度、能量变化、水解条件等角度）”，这样的问题只要学生说得有道理，不全面也是值得肯定的。开放性问题往往最能看出学生的思维广度和深度，也是最容易引起争论的问题，它的评价标准是以勇于展示自己的想法和理由为第一优胜标准。尤其在理论应用于复杂的实际情况时最是宜于设计此类问题。
⑤问题要有社会性。问题设计应该更贴近生活实际，如环保，节能等方面的结合。在盐类水解的应用中就可以设计讨论自来水厂利用明矾净水的原理。
问题式导学强调探索知识的本质，针对性强，在设计问题时不一定要面面俱到，但主要知识内容必须包括在内，教师在引导学生归纳讨论内容的结论时可以通过临时提问或引导推理将细节知识纳入到主干知识网络中来，从而完成知识的系统性和全面性。
3.合作学习内容的确定原则。凡是有因果逻辑联系且切入点可以设计在学生知识“现有发展区”内的都应该是合作学习的好材料。但离开学生知识“现有发展区”的知识、告知内容或一些不证自明的内容一定不能引入合作讨论的问题中，否则学生不知道从何入手，就会无话可讲。
4.支架式教学原则。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。支架式教学为学生提供了一种通过形式上模仿而思维发展又高于模仿的一种高效教学方法。
四、现有教学模式的成果
以“两展两评”为主要展现形式的小组合作学习教学模式在我校开展以来，短短五年时间，作为五类生源学校，高三已两次荣获广州市高考一等奖。课堂的面貌发生了根本的改变。教师以教为乐，学生以学为乐。我们实现了变教为导、变教为启、变学为思、变学为悟，老师真正变成了学生学习的帮助者、激励者、唤醒者。教师给予学生的也只是学习的路线和学习活动的说明。小组合作学习还给了学生学习的时间，交给了学生学习的自主权，赠给了学生探究的时间，教会了学生自学的方法，给学生留下了思维的广阔空间，使学生真正成为了学习的主人。遇到学习中的难题，他们不再轻易败下阵来，而是在学习小组中通过合作探究或互帮互助来积极寻求解决的办法。小组合作学习使学生的学习兴趣得到很大地提高，学生的合作精神和团队意识得到了增强。为使这一初见成效的教学模式更加成熟，更加能体现合作的目标，有关教学设计的研究也就显得更加迫切和重要。
（作者单位：广东增城市荔城中学）
（责任编校：白水）
参考文献
[1]綦春霞.国际视野中的中学合作学习研究[J].理论新视野，2002（2）：19.
[2]庞国斌，王冬凌.合作学习的理论与实践[M].开明出版杜，2003：5-6.
[3]杨建鸿.高中化学合作学习教学设计的研究[C].浙江师范大学教育硕士专业学位论文，2005：3-4.
[4]杨建鸿.论合作学习理念下的化学教学内容的设计[J].四川教育学院学报，2004（11）：76—77.
[5]唐李铭.化学支架式教学设计的原则[J].中学生数理化教与学，2011（12）.
关键词：合作学习；教学设计；小组合作
一、合作学习理论基础
1.动机理论
动机理论主要研究的是学生活动的奖励或目标结构。其中自尊的形成是非常重要的一方面。自尊是自我概念的评价部分，个性的自我评价是通过与他人的交往中得到的。自尊，一般来讲来源于两个部分：一是外部或外显的自尊，是对相关他人评价的反映；一是内部的自尊，是对个体经验、成就、能力等的觉察。据Deutsch（1949）界定的三种目标结构：合作性结构、竞争性结构、个体性结构，传统的课堂教学中强调竞争，成功者的产生以牺牲部分成绩较差的学生为代价。所谓高成就的获得则是将学生置于对学业失败的恐惧中得到的。失败者一旦将失败内化，就会导致自尊低成就，从而形成恶性循环。若将课堂中的竞争改为合作，将大大减少失败者的比例。在合作学习中，学生可能获得同学帮助的同时，经历成功的体验。随着这些现象的出现，将会导致高自尊。Slavin认为“合作性目标结构（与竞争性能相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情景。为此，小组成员必须帮助他们的组员做任何有助于小组成功的事”。
2.建构主义的学习理论
主要根源于皮亚杰和维果茨基的建构主义学习理论认为：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予什么意义却是由每个人决定的。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情感即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。因此，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。它主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
鼓励学生在问题解决中学习。对某一学科知识的掌握是重要的，但是对有效教学来说，通过问题解决鼓励学生学习，以超过他们的现有知识和技能发展水平是最为重要的。在维果茨基看来，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中；而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。同伴间的相互作用，尤其是争论和讨论，有助于理清思维，使其更加合乎逻辑。
重视交往在教学中的作用。素质教育改革中，学生主体性的凸显，使得交往成为一切有效教学的必需要素，教学中的交往作为背景和手段，日益受到人们的重视。而建构主义教学流派的兴起则改变了现代教学的价值观念，真正把教学看成“一种交往的过程”。在教学中，师生之间，学生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识；学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。
依据以上理论，我校教学模式改革重点关注三个方面：关注学生个体自尊人格形成和思维形成过程（目标），在问题解决中学习（教学策略），教学是“一种交往的过程”（组织形式）
二、我校教学模式特点
1.课堂活动时间分配。管理学上的二八定律认为：在任何一组东西中，最重要的只占其中一小部分，约20%，其余80%的尽管是多数，却是次要的。世界上许多事物，都是按78：22这样的比率存在的。比如空气中，氮气占78%，氧气及其他气体占22%；人体中，水分占78%，其他占22%。在这一理论指导下，经过近五年时间的摸索，我们认为：在时间层面上，一节课40分钟，学生合作探究活动不少于20分钟，教师导向点拨10分钟，展示归纳学习成果不超过10分钟，三部分之间的比率大致为2：1：1是一种适合我校的科学的课堂活动时间分配方案。简称“211”教学模式。
2.组织形式。分层次分组竞赛合作学习策略，为教学是“一种交往的过程”提供形式上的保障。我们按照“组内异质，组间同质”的构建原则，每班有9个学习小组，将学习小组6名同学分为ABC三个层次，每一层次有2名学生，规定每节课小组展示两次并PK两次，即“两展两评”—-每节课上黑板展示归纳两次，具体操作如下：在展示归纳环节，教师要先充分考虑知识的难度更加适合ABC哪个层级的同学，然后点出代号（如B1），则9个学习小组的相应同学同时到各自的展示园地，写出自己的学习结果，再由对应的PK小组B2同学进行评改，并作适度的文字点评，在两小组同学的见证下B2同学写出该次展示的评价，最后教师点评小结。学校试行优秀课评比量化标准，通过比例量化考评成绩，要求优秀课的学生展示率（学生展示率=参加展示的人数÷班级总人数×100%）超过60%。
3.实施现状。由于学生和教师个体上的差异，在量化评价指标上暂时主要局限于“两展两评”，部分课堂调动学生主动性不强，将展示仅仅理解成任务，学生分组交流、讨论、协调合作的功能并没能完全发挥出来，教学是“一种交往的过程”在组织形式的功能上没有得到体现。究其原因则是教学策略上“在问题解决中学习”没有很好地使用即教学前最重要的一环—―教学设计安排上没有注重对合作学习内容的设计，这必将对合作学习的目标产生不利影响。教学设计相当于导演手中的剧本，教师的导与学生的演必须尽在设计之中，方能使课堂朝目标方向推进。
三、合作学习教学设计的特点
1.明确合作技能目标与评价。合作学习是一种目标导向的活动。合作学习教学目标不仅包括一般意义上的认知目标（即学术目标），而且还包括情感目标和合作技能目标。其目标导向：一是要有利于学习者进行认知重组。在小组交流过程中，每个人欲表达自己的思想或看法时，需先对自己的思维过程进行总结概括，理清思路，这便使学生有机会充分体验自己的认知加工过程。二是要有利于改善学习者的学习策略。学生在异质小组的讨论与交流中，都要谈到各自的方法或思路，相互切磋，充分暴露各自的学习思维过程，这样便有助于使好的学习策略为大家共享，对不好的学习策略进行矫正。三是要有利于建立更合适的“最近发展区”。同伴在彼此的最近发展区内操作的重要性已被库恩（Kulm.D，1972）的研究所证实。他发现儿童与同伴在认知水平上差异小较差异大更有利于认知的发展。某个成员对知识的独到理解、认知策略的运用、社交技能等，对其它成员而言是通过努力可达到的，同时又具有挑战性，这将构成对其它成员的“最近发展区”。通过同伴之间的启发、合作和教师的指导与帮助，加上自己的努力，促进学习者由“现有发展区”达到“最近发展区”，从而促进其认知结构的发展。 2.采用问题式导学，重点难点问题化。“在问题解决中学习”为合作学习提供了最重要的合作探究内容，也为学习者在导向目标时获得最重要的思维过程体验。同时，我们注意到“问题”也是课堂上知识内容比较容易量化而且方便用于评价的指标。没有问题便没有争论，争论的基础来自于积极的思考，没有争论则交流不深，思维肤浅，细节不明。长期的教学实践中，我们发现，教学的重点和难点在基础较弱的学生中突破总是困难的，老师帮他们详细总结，耐心分析，他们也记好笔记努力学习，重复又重复，但是效果反而不如他们自己通过思考、争论、上讲台讲演一次或板书展示一次来得印象深刻，所以我们的问题式导学中，越是重要的难学的越要在问题情境中放手让学生去思考争论，尽管这远比老师直接帮学生总结出来要多花时间和精力。因此，好的合作学习教学设计必须为学生设计碰撞出思维火花的问题。
合作学习问题设计的原则：
①问题要有针对性，为解决问题而设计。如在盐类水解的实质（第一课时）教学中，可以设计一个小组讨论问题：“CH3COONa溶液中有哪些微粒？”来作总的合作讨论内容，下面再设计。【思考1】 哪些离子可能结合生成原溶液中没有的弱电解质？【思考2】纯水电离的c（H+）和c（OH-）是否相等？加入CH3COONa后所得溶液中c（H+） 和c（OH-）是否相等？溶液是中性的吗？请用实验验证自己的判断。（测溶液酸碱性的方法？）【思考3】试着用方程式表达出CH3COONa与水的反应。通过分支问题降低理解难度，引导学生从不同的角度（新的物质、酸碱性及它们的因果关系）来思考。总共通过4个问题来解决水解的本质归纳、概念阐述及表达方式— 水解方程式的书写。
②问题要有适切性。小组合作学习的问题的难度要处于最近发展区内，这些问题不能离开学生已有的知识结构，也不能超越学生当前的认知能力。就是要找准学生对问题的切入点，要保证所有的学生都要有话说，他们才可能参加讨论。如果太难，学生不知道从何做起，如果太易，他们又会不屑于回答。如为过渡到盐类水解的实质（第一课时）教学，可设置【前置学习】：
1.在给定条件下，一定能大量共存的离子组是（ ）
A.无色溶液：K+、Na+、CO32-、Cl
B.滴加石蕊变红色的溶液：SO42-、Na+、CH3COO- 、Cl
C.加入铝粉能产生H2的溶液：NO3-、NH4+、HCO3-、Cl
D.常温pH=12的溶液：Fe3+、Na+、 SO42- 、I-
【任务】写出各选项可能产生的弱电解质并总结离子反应（不共存）发生的条件。
2.写出醋酸和碳酸的电离方程式。
为学生进行必要的知识基础整理，确定学生知识“现有发展区”，但题目设计CD选项难度超过必修课程难度，C层次的同学对AB选项有话说，CD选项就需要借助小组讨论才能完成。后面“2、写出醋酸和碳酸的电离方程式。”则是为学生在完成Na2CO3等复杂物质水解过程的分析降低切入点。始终要让学生有话说，有事做，是我们设计问题的最低原则。
③问题要有层次性。多角度设问，梯度由易到难、由表及里，以便拓宽学生思维的广度和深度，同时也要考虑到满足不同水平学生的需要，充分发挥合作的功能。
④问题要有开放性。如设计【小组讨论】“在此基础上，你能发现盐类水解的规律（或特点）有哪些？（从反应限度、能量变化、水解条件等角度）”，这样的问题只要学生说得有道理，不全面也是值得肯定的。开放性问题往往最能看出学生的思维广度和深度，也是最容易引起争论的问题，它的评价标准是以勇于展示自己的想法和理由为第一优胜标准。尤其在理论应用于复杂的实际情况时最是宜于设计此类问题。
⑤问题要有社会性。问题设计应该更贴近生活实际，如环保，节能等方面的结合。在盐类水解的应用中就可以设计讨论自来水厂利用明矾净水的原理。
问题式导学强调探索知识的本质，针对性强，在设计问题时不一定要面面俱到，但主要知识内容必须包括在内，教师在引导学生归纳讨论内容的结论时可以通过临时提问或引导推理将细节知识纳入到主干知识网络中来，从而完成知识的系统性和全面性。
3.合作学习内容的确定原则。凡是有因果逻辑联系且切入点可以设计在学生知识“现有发展区”内的都应该是合作学习的好材料。但离开学生知识“现有发展区”的知识、告知内容或一些不证自明的内容一定不能引入合作讨论的问题中，否则学生不知道从何入手，就会无话可讲。
4.支架式教学原则。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。支架式教学为学生提供了一种通过形式上模仿而思维发展又高于模仿的一种高效教学方法。
四、现有教学模式的成果
以“两展两评”为主要展现形式的小组合作学习教学模式在我校开展以来，短短五年时间，作为五类生源学校，高三已两次荣获广州市高考一等奖。课堂的面貌发生了根本的改变。教师以教为乐，学生以学为乐。我们实现了变教为导、变教为启、变学为思、变学为悟，老师真正变成了学生学习的帮助者、激励者、唤醒者。教师给予学生的也只是学习的路线和学习活动的说明。小组合作学习还给了学生学习的时间，交给了学生学习的自主权，赠给了学生探究的时间，教会了学生自学的方法，给学生留下了思维的广阔空间，使学生真正成为了学习的主人。遇到学习中的难题，他们不再轻易败下阵来，而是在学习小组中通过合作探究或互帮互助来积极寻求解决的办法。小组合作学习使学生的学习兴趣得到很大地提高，学生的合作精神和团队意识得到了增强。为使这一初见成效的教学模式更加成熟，更加能体现合作的目标，有关教学设计的研究也就显得更加迫切和重要。
（作者单位：广东增城市荔城中学）
（责任编校：白水）
参考文献
[1]綦春霞.国际视野中的中学合作学习研究[J].理论新视野，2002（2）：19.
[2]庞国斌，王冬凌.合作学习的理论与实践[M].开明出版杜，2003：5-6.
[3]杨建鸿.高中化学合作学习教学设计的研究[C].浙江师范大学教育硕士专业学位论文，2005：3-4.
[4]杨建鸿.论合作学习理念下的化学教学内容的设计[J].四川教育学院学报，2004（11）：76—77.
[5]唐李铭.化学支架式教学设计的原则[J].中学生数理化教与学，2011（12）.