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摘要：区县教研室是我国基础教育的基层教研组织，在区县教育发展中发挥着非常重要的作用。基于对区县教研室职能的历史回顾，结合区域实践，探讨了加强区县教研室职能的途径：一是组织基于“同伴互助”的学习共同体;二是构建基于教育均衡的教研联合体;三是打造基于校本教研的学科基地;四是开展基于信息技术的网络教研;五是完善基于专业素养的教研员发展机制。
关键词：区县教研室;职能;历史回顾;实践探索
中图分类号：G428 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07B-0004-05
新中国基础教育教研制度肇始于20世纪50年代，经过近70年的发展，教研制度从无到有，逐渐发展壮大，在基础教育领域发挥着十分重要的奠基作用。2019年教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《教研工作意见》）是一份新时代加强中国特色基础教育教研制度建设的纲领性文件，各地也纷纷出台有关基础教育教研工作的相关文件，这些都为当前做好教研工作指明了方向。区县教研室是基础教育教研体系的重要组成部分，是“紧密联系学校教研组，直接影响教师教研的特殊专业机构”[1]。本文回望历史、立足实践，探讨如何加强区县教研室的职能。
一、区县教研室职能的历史回顾
1.我国教研制度的确立和发展
新中国成立前，各地没有独立的教研组织，一些“研究会”和教学小组等，承担了一定的教师培训、教学研究等工作。新中国成立后，教育事业破旧立新，在借鉴苏联教育经验的基础上，结合我国中小学教育教学的实际需要，各级教育行政部门设置了教学研究组织。我国各级、各地教研室成立的时间不尽相同，比较早的是上海市和东北地区：上海市和黑龙江省分别在1949年、1951年就设立了教学研究室[2]。1955年，教育部机关刊物《人民教育》发布的《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》明确要求各省市教育行政部门“独立设置教学研究室”，这被认为是“我国第一个由官方认可、比较系统和规范的教研室制度”[3]。此后，各地中小学教研组以及各级教研室纷纷成立，我国基础教育教研体系逐渐形成。2014年，教育部将“联络服务地方教研部门”的职责分派给教育部基础教育课程教材发展中心，标志着我国正式建立了“国家—省—市—县—学校”五级教研体系，这是中国特色社会主义教学管理制度的重要组成部分。
2.教研室职能的历史发展
在《汉语大词典》中，“职能”是指“人和事物以及机构所能发挥的作用与功能”[4]。基础教育教研制度自诞生以来，为推动基础教育发展起到了不可替代的作用。
伴随着教育事业的发展和历次基础教育课程改革，我国基础教育教研室的职能也在不断变化，有学者把教研职能的发展分为三个时期：一是从确立到弱化（1949-1976年）。早期教研室的职能可概括为三个方面，即围绕政治生活的组织职能、围绕教学内容的研究职能、围绕教学活动的指导职能。“文革”时期，教研室的职能主要是开展教材编写工作。二是从重建到泛化（1977-1999年）。这一时期，教研室的“组织”职能逐步转变为“管理”和“服务”职能，“研究”职能从“教学内容研究”逐渐扩大到“教育理论研究”“教学评价研究”等方面，“指导”职能强调以“课堂”和“教师”为中介，仍然以听评课等传统教研方式为主。三是从调整到转型（2000年以来）。在内容上，一方面进一步强化了以校为本的教研工作，另一方面教研职能出现了“课程化”转型;在方式上，出现了“项目式教研”“联片教研”“网络教研”等教研方式。[5]归纳一下，历史发展中的基础教育教研职能，大体可以概括成“研究、指导、服务”三个方面，但是在不同的时期，其内涵又不尽相同。
区县教研室是联系基层学校和教育行政部门的桥梁和纽带，在面对不同对象时行使不同职能：面对上级行政部门，教研室负责教育教学政策的推进、反馈和完善;面对学校和教师，教研室是教学改进和专业提升的机构;面对教育教学发展，教研室又承担理论探索和经验总结的任务。总之，作为基层教研组织，区县教研室扮演着多重角色。
二、强化区县教研室职能的实践探索
2019年，为落实中共中央、國务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中“加强和改进新时代教研工作”的精神，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，这“对新时代基础教育教研工作具有开创性、全局性和基础性意义，标志着中国特色基础教育教研制度正日益走向成熟”[6]。在当前形势下，探索如何强化区县教研室的职能，对于提升区域基础教育教学质量有着非常重要的意义。
1.组织基于“同伴互助”的学习共同体
20世纪80年代初，美国学者乔伊斯和肖尔斯的研究表明：传统的教师培训方式就是要求教师到培训中心，在学者、专家的引领下学习新的教育理论，再返回学校进行实践，而这种方式是非常低效的。因此，他们首先提出了“同伴互助”的概念。“共同体”最早是作为社会学概念被提出来的，“学习共同体”是由博耶尔1995年在《基础学校：学习的共同体》的报告中首次使用的。不少教育专家都将“学习共同体”界定为参与学习活动的学习者（包括专家、教师及学生）围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特文化氛围和情境的动态结构。在这个团体中，成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系，最终促进个体的成长，以达到有意义学习的目的[7]。
从系统理论来看，学习共同体是一个共享和协作组织，是一个成员之间有着共同的目标和实践，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式共同致力于共同体成长而形成的一个动态的开放系统[8]。与培训等外部“灌输”方式相比，学习共同体建设属于内部“建构”，更有利于人的主观能动性的发挥和合作文化的形成，从而达到自我进步、共同成长的目的。 根据以上理念，我们分学科构建了由教研员和教师组成的学习共同体。其中，“共同”的内涵包括：共同的意愿——成长;共同的方式——学习;共同的目标——发展。除此之外，我们还通过构建合理的发展性评价制度、提供全方位的资源保障等为学习共同体的运行提供支持。学习共同体的学习文化有助于形成合作型的教研文化，这是学习共同体得以良好运行的精神支持。
2.构建基于教育均衡的教研联合体
长期以来，由于我国城乡二元经济社会结构的制约，城镇义务教育发展水平远远高于农村，这既不符合义务教育公平发展的要求，也制约着我国基础教育整体水平的提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“均衡发展是义务教育的战略性任务”。近年来，随着义务教育基本均衡的实现，由“基本均衡”向“优质均衡”提升成为当前教育发展的新要求。2017年，《教育部关于印发
关键词：区县教研室;职能;历史回顾;实践探索
中图分类号：G428 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07B-0004-05
新中国基础教育教研制度肇始于20世纪50年代，经过近70年的发展，教研制度从无到有，逐渐发展壮大，在基础教育领域发挥着十分重要的奠基作用。2019年教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《教研工作意见》）是一份新时代加强中国特色基础教育教研制度建设的纲领性文件，各地也纷纷出台有关基础教育教研工作的相关文件，这些都为当前做好教研工作指明了方向。区县教研室是基础教育教研体系的重要组成部分，是“紧密联系学校教研组，直接影响教师教研的特殊专业机构”[1]。本文回望历史、立足实践，探讨如何加强区县教研室的职能。
一、区县教研室职能的历史回顾
1.我国教研制度的确立和发展
新中国成立前，各地没有独立的教研组织，一些“研究会”和教学小组等，承担了一定的教师培训、教学研究等工作。新中国成立后，教育事业破旧立新，在借鉴苏联教育经验的基础上，结合我国中小学教育教学的实际需要，各级教育行政部门设置了教学研究组织。我国各级、各地教研室成立的时间不尽相同，比较早的是上海市和东北地区：上海市和黑龙江省分别在1949年、1951年就设立了教学研究室[2]。1955年，教育部机关刊物《人民教育》发布的《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》明确要求各省市教育行政部门“独立设置教学研究室”，这被认为是“我国第一个由官方认可、比较系统和规范的教研室制度”[3]。此后，各地中小学教研组以及各级教研室纷纷成立，我国基础教育教研体系逐渐形成。2014年，教育部将“联络服务地方教研部门”的职责分派给教育部基础教育课程教材发展中心，标志着我国正式建立了“国家—省—市—县—学校”五级教研体系，这是中国特色社会主义教学管理制度的重要组成部分。
2.教研室职能的历史发展
在《汉语大词典》中，“职能”是指“人和事物以及机构所能发挥的作用与功能”[4]。基础教育教研制度自诞生以来，为推动基础教育发展起到了不可替代的作用。
伴随着教育事业的发展和历次基础教育课程改革，我国基础教育教研室的职能也在不断变化，有学者把教研职能的发展分为三个时期：一是从确立到弱化（1949-1976年）。早期教研室的职能可概括为三个方面，即围绕政治生活的组织职能、围绕教学内容的研究职能、围绕教学活动的指导职能。“文革”时期，教研室的职能主要是开展教材编写工作。二是从重建到泛化（1977-1999年）。这一时期，教研室的“组织”职能逐步转变为“管理”和“服务”职能，“研究”职能从“教学内容研究”逐渐扩大到“教育理论研究”“教学评价研究”等方面，“指导”职能强调以“课堂”和“教师”为中介，仍然以听评课等传统教研方式为主。三是从调整到转型（2000年以来）。在内容上，一方面进一步强化了以校为本的教研工作，另一方面教研职能出现了“课程化”转型;在方式上，出现了“项目式教研”“联片教研”“网络教研”等教研方式。[5]归纳一下，历史发展中的基础教育教研职能，大体可以概括成“研究、指导、服务”三个方面，但是在不同的时期，其内涵又不尽相同。
区县教研室是联系基层学校和教育行政部门的桥梁和纽带，在面对不同对象时行使不同职能：面对上级行政部门，教研室负责教育教学政策的推进、反馈和完善;面对学校和教师，教研室是教学改进和专业提升的机构;面对教育教学发展，教研室又承担理论探索和经验总结的任务。总之，作为基层教研组织，区县教研室扮演着多重角色。
二、强化区县教研室职能的实践探索
2019年，为落实中共中央、國务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中“加强和改进新时代教研工作”的精神，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，这“对新时代基础教育教研工作具有开创性、全局性和基础性意义，标志着中国特色基础教育教研制度正日益走向成熟”[6]。在当前形势下，探索如何强化区县教研室的职能，对于提升区域基础教育教学质量有着非常重要的意义。
1.组织基于“同伴互助”的学习共同体
20世纪80年代初，美国学者乔伊斯和肖尔斯的研究表明：传统的教师培训方式就是要求教师到培训中心，在学者、专家的引领下学习新的教育理论，再返回学校进行实践，而这种方式是非常低效的。因此，他们首先提出了“同伴互助”的概念。“共同体”最早是作为社会学概念被提出来的，“学习共同体”是由博耶尔1995年在《基础学校：学习的共同体》的报告中首次使用的。不少教育专家都将“学习共同体”界定为参与学习活动的学习者（包括专家、教师及学生）围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特文化氛围和情境的动态结构。在这个团体中，成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系，最终促进个体的成长，以达到有意义学习的目的[7]。
从系统理论来看，学习共同体是一个共享和协作组织，是一个成员之间有着共同的目标和实践，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式共同致力于共同体成长而形成的一个动态的开放系统[8]。与培训等外部“灌输”方式相比，学习共同体建设属于内部“建构”，更有利于人的主观能动性的发挥和合作文化的形成，从而达到自我进步、共同成长的目的。 根据以上理念，我们分学科构建了由教研员和教师组成的学习共同体。其中，“共同”的内涵包括：共同的意愿——成长;共同的方式——学习;共同的目标——发展。除此之外，我们还通过构建合理的发展性评价制度、提供全方位的资源保障等为学习共同体的运行提供支持。学习共同体的学习文化有助于形成合作型的教研文化，这是学习共同体得以良好运行的精神支持。
2.构建基于教育均衡的教研联合体
长期以来，由于我国城乡二元经济社会结构的制约，城镇义务教育发展水平远远高于农村，这既不符合义务教育公平发展的要求，也制约着我国基础教育整体水平的提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“均衡发展是义务教育的战略性任务”。近年来，随着义务教育基本均衡的实现，由“基本均衡”向“优质均衡”提升成为当前教育发展的新要求。2017年，《教育部关于印发