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跟同行们谈起小学语文教学，谈不上几句便会提到王燕骅老师——我们经常运用她的经典教例，引用她的教学理论。她从未刻意去宣传自己的思想、成就，然而她的一切，却无不为我们耳熟能详。想来，是源于她独具魅力、耐人品味的课堂教学，是她平易近人、宁静淡远的做人品格。
初识王燕骅老师，是在1992年的下半年，大约是教师节前后吧，《杭州日报》登载了王老师的照片，照片很模糊，严格地说，我只记住了名字。不久，我去杭州市上城区教师进修学校听王老师的讲座《阅读教学应尽快从情节分析中走出来》。讲座开始前，她坐在我前面的一排，我得以与她交谈了两句，她的平易近人一下子就留给了我极深的印象。以后，便在许多的场合见到她，在许多的刊物上读到她的文章，对王老师有了比较真切的了解。
可以说，我的语文教学正是因为她才掀开了崭新的一页。
她也许不知道，她的课、她的讲座对我产生了多么深远的影响。
她的朴实清新的教学风格，成了我追求、模仿的主要内容。
平素特别爱读陶渊明的诗，因为他的诗质朴自然、意境深远、韵味醇厚。引“清气澄余滓，杳然天界高”两句，取其辽远、广阔之意蕴，来形容王老师高远的教学境界，不知王老师同意与否。
一
在很长的一段时间内，老师们在讲读课文時，常常自觉不自觉地陷入“情节分析”模式，将大量的备课时间花费在设计“什么”“为什么”之类大大小小的问题上，将大量的教学时间花费在师问生答的课文内容的疏通上。老师问得细，学生答得细，将全文内容尽数问答一遍，似乎才心满意足。此“余滓”影响之深、危害之大，现在回首起来，依然让人摇头叹息。正是这样，造成了阅读教学“费时多，收效少”的问题。
王老师以其敏锐的洞察力，看清、看透了其中的问题。她提出，要提高阅读教学的效率，必须下决心从“情节分析”的陈式中解脱出来，变“内容疏通”为“语言训练”，使教学过程成为认认真真学习语言文字，切切实实进行阅读技能训练的过程。
是啊，我们许多老师“精心”设计的疏通文章的问题，答案有的是显而易见的（教科书上清楚、明白地写着，学生稍加阅读就能读懂），而这些问题，除了帮助学生了解课文之外，实在没有其他太多的作用，学生的语言文字运用能力和阅读技能无法从中得到发展。这与语文教学的初衷是背道而驰的。
更可敬的是，王老师不仅通过“言传”提出论点，还注重“身教”，她把“加强语言文字教学”的观点融入了自己的课堂教学中。比如，她教《做风车的故事》，教《惊弓之鸟》……一个个鲜活的例子都具有拨云见日之功、醍醐灌顶之能，直观地向我们展示怎样转变、怎样训练，让我们实实在在地感受到语言文字训练的神奇功效。于是，像我这样的人，便照着“样子”学，按着“样子”做，渐渐地也悟出了一些方法、规律。
二
转换了语文教学的观念，强化了语言文字训练，并不等于解决了语文教学中的所有问题。如何提高训练的质量？王老师又着手进行训练的层次性研究。比如，王老师在教三年级《军民一家》一课时，对课文中的新词“何必”的教学，做了如下设计：
（1）给相关音节补上声调，根据拼音读准字音。
（2）写出指定笔画，“何”的第四笔是_____，“必”的最后一笔是_____，再正确抄写词语2遍。
（3）读句子，联系上下文理解词语：“何”指有什么;“必”指必要，“何必”指_____，也就是说_____。
（4）根据要求用上“何必”说一说。
（5）按要求改句子，用上“何必”怎么说。
这一设计，体现了字词训练的层次结构：正确读写→理解意思→记忆积累→迁移运用。
王老师的这一设计给了我很大的启示。在教《老牛》一课时，对“破例”一词的教学，我便这样设计：
（1）给它们注音，读准字音：破_____例_____。
（2）联系句子理解词语的意思：“破”指打破，“例”指常规;“破例”就是_____，在文中是指_____。
（3）根据句子的意思，用上“破例”怎么说？“小宇每天上学都很迟才到校，今天却早早地来了。”
（4）出示相关句子，思考哪些“破例”用错了。
这一课，学生对“破例”一词的理解和掌握非常到位。
在学习中，我逐步领悟到，语言文字训练的层次性研究，符合小学生认识事物的规律，体现了由表及里、由低到高，从感知到理解再到运用的循序渐进的原理，使训练更务实、更有效。
王老师设计的一道道训练题，都是环环相扣、层层推进的。比如，她教《青蛙的眼睛》一课，在教学的第一板块设计了这样几个环节：
（1）猜谜。
（2）看图片，很快地一晃，提问学生：看到了什么？学生说没看清。然后要求学生慢慢地、仔细地看，再问：看清了吗？学生说看清楚了。
（3）引导小结：对于静的事物，人们看得清楚;而对于快动的东西，人的眼睛不容易看清楚。
（4）揭示课题，提出问题：青蛙的眼睛与人的眼睛有什么不一样呢？划出课文中相应的句子。
（5）语言训练：青蛙看动的东西_____，看静的东西_____。
（6）联系课文读议：从哪些地方可以看出来？
这样一个过程，以其精巧的构思，吸引着学生，带领着他们层层深入课文。学生学得轻松，学得有趣，这有赖于王老师设计的一个个拾阶而上的台阶。正如她所说的，加强语言文字训练的层次性研究，是直接关系到训练质量的提高的重大课题。
有同行说，王老师的课是真正意义上的语言文字训练课。诚然。
三
学生是学习的主人，是语文教学的主体，这话谁都会说。然而，如何在语文教学中确保学生的主体地位，却一直是困扰广大教师的难题。近几年，“学生主体观”已越来越深入我们的课堂，然而，细细探究一番便不难发现，这种“主体”更多地表现为两种倾向：
一是形式上的主体地位。我们常能看到，老师们喜欢用、善于用比较简单的形式，如自己读读课文，小组七嘴八舌地围绕老师的提问议论一番。
二是被动的主体地位。学生的主体参与、主体活动皆服从于老师上课流程的需要。安排几次、安排几分钟，说什么话、讨论什么内容，均由老师发号施令，学生纯属被动服从的角色。
对“学生主体地位”的理解，王老师有她自己的看法。她认为，应该给学生实际的主体地位。在教学活动中，应该让学生拥有他们应该拥有的选择权，即对学习的内容、形式、时间、评价等都应该予以他们一定的选择权。学生对学什么、怎么学、用多少时间来学习该知识，拥有决定权，不能以老师的课堂教学设计安排来决定，更不能以老师自己的主观意愿、好恶标准来决定。这是多么深刻的学生主体观！这是王老师热爱学生、尊重学生的充分体现，是对素质教育全面而深刻领会的结果。她说，教师能不能在教学中让学生解放，关键在于教师在观念上敢不敢放开。
王老师还把语言文字训练的层次与发挥学生主体地位结合起来研究。她认为，研究训练的层次，应包括按学生的不同程度和情况，设计和实施不同层次的训练方案。比如，她教《小音乐家扬科》一课，就设计了三个层次的训练环节：
（1）看课文插图，根据课文内容写一段描写小扬科在月光下看着小提琴时的心理活动的话。
（2）思考：你觉得扬科是个怎么样的孩子？完成填空：_____的扬科。然后围绕所填的词语写一段话。
（3）想象作文：如果扬科生活在我们的周围……
三个层次，难度逐步增加，让学生根据自己的学习实际选做一题。试想，这对于调动学生学习的积极性，促进所有的学生在原有的水平上得到应有的提高，具有多么明显的功效！这才是对学生最大的尊重，才是真正保证他们的主体地位。
王老师在小学语文领域已经取得了令人瞩目的成就，然而她从未停歇自己奋进的步子。最近一次听她的课，她说她在思索：阅读教学的模式应该怎样改变？多么让人肃然起敬的探索精神！
她崇尚清新，追求和谐，追求完善。是啊，她的课堂教学是那么完美，她的人格是那么完美！
学她上课，学她做人！
初识王燕骅老师，是在1992年的下半年，大约是教师节前后吧，《杭州日报》登载了王老师的照片，照片很模糊，严格地说，我只记住了名字。不久，我去杭州市上城区教师进修学校听王老师的讲座《阅读教学应尽快从情节分析中走出来》。讲座开始前，她坐在我前面的一排，我得以与她交谈了两句，她的平易近人一下子就留给了我极深的印象。以后，便在许多的场合见到她，在许多的刊物上读到她的文章，对王老师有了比较真切的了解。
可以说，我的语文教学正是因为她才掀开了崭新的一页。
她也许不知道，她的课、她的讲座对我产生了多么深远的影响。
她的朴实清新的教学风格，成了我追求、模仿的主要内容。
平素特别爱读陶渊明的诗，因为他的诗质朴自然、意境深远、韵味醇厚。引“清气澄余滓，杳然天界高”两句，取其辽远、广阔之意蕴，来形容王老师高远的教学境界，不知王老师同意与否。
一
在很长的一段时间内，老师们在讲读课文時，常常自觉不自觉地陷入“情节分析”模式，将大量的备课时间花费在设计“什么”“为什么”之类大大小小的问题上，将大量的教学时间花费在师问生答的课文内容的疏通上。老师问得细，学生答得细，将全文内容尽数问答一遍，似乎才心满意足。此“余滓”影响之深、危害之大，现在回首起来，依然让人摇头叹息。正是这样，造成了阅读教学“费时多，收效少”的问题。
王老师以其敏锐的洞察力，看清、看透了其中的问题。她提出，要提高阅读教学的效率，必须下决心从“情节分析”的陈式中解脱出来，变“内容疏通”为“语言训练”，使教学过程成为认认真真学习语言文字，切切实实进行阅读技能训练的过程。
是啊，我们许多老师“精心”设计的疏通文章的问题，答案有的是显而易见的（教科书上清楚、明白地写着，学生稍加阅读就能读懂），而这些问题，除了帮助学生了解课文之外，实在没有其他太多的作用，学生的语言文字运用能力和阅读技能无法从中得到发展。这与语文教学的初衷是背道而驰的。
更可敬的是，王老师不仅通过“言传”提出论点，还注重“身教”，她把“加强语言文字教学”的观点融入了自己的课堂教学中。比如，她教《做风车的故事》，教《惊弓之鸟》……一个个鲜活的例子都具有拨云见日之功、醍醐灌顶之能，直观地向我们展示怎样转变、怎样训练，让我们实实在在地感受到语言文字训练的神奇功效。于是，像我这样的人，便照着“样子”学，按着“样子”做，渐渐地也悟出了一些方法、规律。
二
转换了语文教学的观念，强化了语言文字训练，并不等于解决了语文教学中的所有问题。如何提高训练的质量？王老师又着手进行训练的层次性研究。比如，王老师在教三年级《军民一家》一课时，对课文中的新词“何必”的教学，做了如下设计：
（1）给相关音节补上声调，根据拼音读准字音。
（2）写出指定笔画，“何”的第四笔是_____，“必”的最后一笔是_____，再正确抄写词语2遍。
（3）读句子，联系上下文理解词语：“何”指有什么;“必”指必要，“何必”指_____，也就是说_____。
（4）根据要求用上“何必”说一说。
（5）按要求改句子，用上“何必”怎么说。
这一设计，体现了字词训练的层次结构：正确读写→理解意思→记忆积累→迁移运用。
王老师的这一设计给了我很大的启示。在教《老牛》一课时，对“破例”一词的教学，我便这样设计：
（1）给它们注音，读准字音：破_____例_____。
（2）联系句子理解词语的意思：“破”指打破，“例”指常规;“破例”就是_____，在文中是指_____。
（3）根据句子的意思，用上“破例”怎么说？“小宇每天上学都很迟才到校，今天却早早地来了。”
（4）出示相关句子，思考哪些“破例”用错了。
这一课，学生对“破例”一词的理解和掌握非常到位。
在学习中，我逐步领悟到，语言文字训练的层次性研究，符合小学生认识事物的规律，体现了由表及里、由低到高，从感知到理解再到运用的循序渐进的原理，使训练更务实、更有效。
王老师设计的一道道训练题，都是环环相扣、层层推进的。比如，她教《青蛙的眼睛》一课，在教学的第一板块设计了这样几个环节：
（1）猜谜。
（2）看图片，很快地一晃，提问学生：看到了什么？学生说没看清。然后要求学生慢慢地、仔细地看，再问：看清了吗？学生说看清楚了。
（3）引导小结：对于静的事物，人们看得清楚;而对于快动的东西，人的眼睛不容易看清楚。
（4）揭示课题，提出问题：青蛙的眼睛与人的眼睛有什么不一样呢？划出课文中相应的句子。
（5）语言训练：青蛙看动的东西_____，看静的东西_____。
（6）联系课文读议：从哪些地方可以看出来？
这样一个过程，以其精巧的构思，吸引着学生，带领着他们层层深入课文。学生学得轻松，学得有趣，这有赖于王老师设计的一个个拾阶而上的台阶。正如她所说的，加强语言文字训练的层次性研究，是直接关系到训练质量的提高的重大课题。
有同行说，王老师的课是真正意义上的语言文字训练课。诚然。
三
学生是学习的主人，是语文教学的主体，这话谁都会说。然而，如何在语文教学中确保学生的主体地位，却一直是困扰广大教师的难题。近几年，“学生主体观”已越来越深入我们的课堂，然而，细细探究一番便不难发现，这种“主体”更多地表现为两种倾向：
一是形式上的主体地位。我们常能看到，老师们喜欢用、善于用比较简单的形式，如自己读读课文，小组七嘴八舌地围绕老师的提问议论一番。
二是被动的主体地位。学生的主体参与、主体活动皆服从于老师上课流程的需要。安排几次、安排几分钟，说什么话、讨论什么内容，均由老师发号施令，学生纯属被动服从的角色。
对“学生主体地位”的理解，王老师有她自己的看法。她认为，应该给学生实际的主体地位。在教学活动中，应该让学生拥有他们应该拥有的选择权，即对学习的内容、形式、时间、评价等都应该予以他们一定的选择权。学生对学什么、怎么学、用多少时间来学习该知识，拥有决定权，不能以老师的课堂教学设计安排来决定，更不能以老师自己的主观意愿、好恶标准来决定。这是多么深刻的学生主体观！这是王老师热爱学生、尊重学生的充分体现，是对素质教育全面而深刻领会的结果。她说，教师能不能在教学中让学生解放，关键在于教师在观念上敢不敢放开。
王老师还把语言文字训练的层次与发挥学生主体地位结合起来研究。她认为，研究训练的层次，应包括按学生的不同程度和情况，设计和实施不同层次的训练方案。比如，她教《小音乐家扬科》一课，就设计了三个层次的训练环节：
（1）看课文插图，根据课文内容写一段描写小扬科在月光下看着小提琴时的心理活动的话。
（2）思考：你觉得扬科是个怎么样的孩子？完成填空：_____的扬科。然后围绕所填的词语写一段话。
（3）想象作文：如果扬科生活在我们的周围……
三个层次，难度逐步增加，让学生根据自己的学习实际选做一题。试想，这对于调动学生学习的积极性，促进所有的学生在原有的水平上得到应有的提高，具有多么明显的功效！这才是对学生最大的尊重，才是真正保证他们的主体地位。
王老师在小学语文领域已经取得了令人瞩目的成就，然而她从未停歇自己奋进的步子。最近一次听她的课，她说她在思索：阅读教学的模式应该怎样改变？多么让人肃然起敬的探索精神！
她崇尚清新，追求和谐，追求完善。是啊，她的课堂教学是那么完美，她的人格是那么完美！
学她上课，学她做人！