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摘要精神性是生命的重要组成部分,提升学生的精神性是教育的使命。但教育中存在着精神性的缺失。建构学生的精神性,在去除规训化的基础上观注学生的生活世界,在生活世界中达到知识与精神的内在统一;在积极自由和消极自由两种意义上展开教育,促进学生自由的精神创造。
关键词生命 精神性 生活 自由
中图分类号:G44文献标识码:A
教育是人的教育,教育的目标是促进人的发展。人不仅是物质性存在,更是精神性存在,提升学生的精神性是教育义不容辞的责任。精神性是生命的组成部分,在生命视野下关注学生的精神性发展是对传统教育压抑人性的否定和对现代教育全面发展观的肯定。
1 生命与精神性
人和动物都有生命,但两者却有着本质的区别。“人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命。种生命是自然的生命,是物种所先在设定的本能生命,因此是自在的生命,它为每个生命个体所承载。类生命是自我创生的自为生命,它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映,因此它是精神的生命、智慧的生命和价值的生命。”
动物的生命是特定化的存在,自然赋予动物生存的本能,它们的活动和生命是一致的。对它们而言,没有对自然生命以外的精神生命的追求,对价值和理想的向往,动物只能在环境中“生存”。人是未特定化的存在,但这也给人以后的发展留出了很大的空间。这意味着人可以不受本能的制约,可根据自己的需要自由发展自己,按照个体的选择进行自我创造。与动物不同,“人正因为有精神的存在,使人超越了动物的本能,而获得了自由”精神是人与动物之间的界限,人具有精神性,具有精神性的人才是完整的人,精神性使人成为人。失去了对精神性的追求,人就会成为没有思想、理想的“动物”存在。
精神性促使人不断超越现实,应然不断取代实然,走向可能生活。精神的成长体现在“新”和“变”两方面。“变”是“新”的基础,“新”又会促使更高水平的“变”。“精神的成长其实就是变化自己,从而使自己成为一个新的存在,成为一个新人,一个在德性上不断优秀的人”。精神性的提升促使个人在不断的变化中生成新的意义和价值,来进一步指导人创造新的可能,不断超越自己已经达到的水平,弥补自己的不足,不断创新自我,永远生活在超越的途中。精神性不断丰富人性,是人性的重要组成部分,王坤庆教授认为“完整的人性应是人的自然性、社会性和精神性的统一。从现代人的发展来看,只有前两种属性得到发展的人,决不是健全发展的人,只有当一个人不断地朝向精神世界发展、提升的时候,他才有可能更像一个人,才有可能在自主活动中更全面地占有自己的本质。”精神性是人的追求所在,精神性的丰满能使人有更高的选择性和自主性。精神性的丰富使人更好地理解生活的意义和存在的价值,过上更有意义的生活。生活本身就富有意义,“生活世界是意义的世界。这个世界中的一切对人而言都是作为意义和价值而存在的。”生活中的意义要依赖于个人去挖掘、理解,可想而知,一个精神贫乏的人是很难发现生活中的意义所在。
教育作为培养人的活动,它的目的在何处?为了满足社会的需要还是促进人的发展?教育要培养适应社会发展的人才,但教育社会之间的桥梁是人,教育通过对人的培养从而来满足社会的需要,所以教育的落脚点还应在人身上。人最宝贵的是生命,教育应关注学生的生命,任何僭越生命的行为都是反人性的。教育培养身心全面发展的人,不仅应关注人的自然性、社会性,还应关注人的精神性,促进学生精神性的建构同样是教育的使命。在自然生命的基础上,提升人的精神性,扩展人的精神视野。人不是神,精神的发展必须依附于肉体,但最终会超越肉体的限制,指向可能的未来。
2 教育中精神性的缺失
教育作为促进人精神性发展的主要途径,应该不仅使学生获得知识、技能等,还应在教育过程中促使学生精神性的建构,实现知识与能力、精神与身体的和谐发展。但教育中学生的精神性并没有获得与知识的同步增长,究其原因有很多,笔者认为主要体现在:
2.1 工具理性对精神性的僭越
当近代教育家斯宾塞提出“什么知识最有价值”,并把答案归结为科学知识时,这种知识观和认识论就摒弃了人文知识和人文学科,漠视了人的生活世界和生活中的人,对人的精神性培养不再关注。最有价值的是科学知识,而科学知识是抽象、客观的,是在人的世界之外存在,不以人的意志为转移,这些知识在生成过程中是从纷杂的世界中提炼出来的,没有参杂任何的主观性。在教育中,当用这种科学知识观来设计课程和教学时,知识就成为先在的,是远离学生和教师的世界的。学生在学习中被动接受知识,无法体验知识的生成过程,难于理解知识背后的意蕴。知识的增长与精神性的提升本应是相辅相成的,前者是后者的基础,人的精神性不是先天具备的,而是后天不断生成的,通过涉猎不同的知识来开阔人的视野,使人领悟到知识传递的不仅是客观性,还有情感,从而不断丰富人的精神世界。同样精神的丰富促使人有更强的求知欲,不断学习,获得新的知识。
在工具理性盛行的时代,教育过于注重知识和技术的传授,为满足社会的高效需要培养更多的技术人才。“教育成为制造劳动者的一台机器,通过教育的塑造,人被变成追求物质利益的人,掌握生产技术成为受教育的全部目的,这样,人愈是受教育,他就愈被技术和专业所束缚,愈失去作为一个完整人的精神属性。”如果教学只传授学生知识,确实能促进学生知识的增长,但无法提升学生的精神境界,知识的增长并不意味着精神的提升,精神性发展的主人只能是个体,精神的成长是个体自由选择、自我生成的,任何灌输、压迫都会阻碍精神的发展。学生在学习中获得了很多知识,在考试中取得很高的分数,但精神依然可以很贫乏,不能理解生活的意义,没有了崇高的追求,学习就是为了考试、升学,没有了“为中华之崛起而读书”的理想。学生无法做到知识与精神的相互促进,掌握了知识的表面的意义,缺少了对真、善、美的追求,不断发生的学生自杀和对他人生命的漠视,可以说就是精神贫乏造成的后果。
2.2 规训化教育的在场
教育中存在规训,“规训不是教育的一种必然,而是教育中的负面现象,是一种恶,它使个人失去自由和自主的精神气质”规训本不是教育必须具备的手段,但规训却深深存在于教育中,规训化教育阻碍了人们在理念和实践层面上对人精神性的培养。教育本应是促进学生的发展,规训的在场导致了教育对人的压抑、控制、塑造等。教育不再提升人的品质和精神境界,而是越来越体现出对人的物化和工具化。教育的社会功能和促进个体发展功能应是和谐统一的,但规训化教育为了实现某些外在目的而成为异化人的工具,“现代教育失去了精神的培育性,越来越成为一种处置人、算计人的手段,它只是造就人物性、扩张人作为物和工具的性能,使人更多地物性地面对世界,技术性地对待、处理生活和生活世界。”
规训化教育对生命的僭越和精神性的漠视还体现在对学生进行统一的训练。在教育过程中忽视学生个性的多样性和选择性,用统一的教材、课程目标、教学目标、教学方法来对待所有的学生。学生在教育过程中是被动的接受者,没有自由选择的权利,学生的需要得不到满足,个性得不到张扬,自主性被消解,精神性被抹杀。学生为了学习而学习,不理解知识对精神提升的意义,也无法通过知识的获得主动建构自己的精神世界。他们不再对大自然的变化感到惊喜,不再有丰富的创造力和想象力,缺少孩子应有的快乐。在教育评价上设立统一的答案,有严格的对错之分,与标准不符就是错误。这种评价方式把学生束缚在统一的标准空间,学生不敢越雷池半步,害怕犯错误,不敢说出自己的心声,害怕与标准答案不一致影响自己的分数,在这样的氛围下儿童如何尝试创新、超越,教育又如何促进精神的发展。“规训化教育远离了培育自由的、卓越的、具有创造精神的人的教化理想,失去了教育生活的意义渊源和价值视野。”
3 建构学生的精神性
关注学生的生命,促进学生精神性发展,首先应去除规训化教育,摒弃训练、压抑人性的制度和实践,创造一个真正属于学生的教育环境。精神性的成长离不开生活世界,在生活世界中达到知识与精神的内在统一,促进学生不断提升自己的精神境界,拓宽自己的精神视野;精神性的提升还需要自由的空间,在自由中绽放精神的真谛。
3.1 关注学生的生活世界
“生活世界”是胡塞尔首先提出的,针对西方近代科学危机,胡塞尔试图探寻危机的根源,他认为根源在于科学世界在建构自己的过程中,遗忘了作为意义基础的生活世界。科学世界是从生活世界中分化出来的,只有联系生活世界,才能找到自己的意义之源和价值之所。
教育要教授学生一定的知识,但也应关注学生的生活世界,指导学生在生活世界中寻求知识的意义和价值,来充盈自己的精神境界,并且生活世界本身就是一个富有意义的世界,生活的过程就是不断寻求意义、理解意义、生成意义、实现意义的过程。“教育对学生的生活进行意义的引导,这是因为教育真正关心的是学生的精神世界和精神生活。”关注学生的生活世界,把握学生的生活经验,做到教学与经验,知识与生活的有机联系,指导学生在把握知识、生活意义的基础上,促进自己精神的建构,做到知识与精神共同增长。
教育指导学生生成意义、提升精神的方法是理解,而不是灌输。一方面,灌输意味着被动,无法引起学生的共鸣,精神性的扩展应体现学生的自主性。另一方面学生的具体生活经验是多样的,教育无法与每个个体生活经验相联系,只能通过学生个体的理解有意识地把教育中的意义与自己的生活世界相联系,在视野融合处生成一片新的意义世界,不断丰富自己的精神境界。理解是个人的理解,精神在自我理解中不断得到提升。“精神的建构与理解并不是两个过程,而是一个同一的过程,精神及其发展与理解是相互沟通的。”精神的提升不断激发人的超越性,使人创造更多的可能,不断超越现实生活,生成可能生活。在教育中培养学生的超越性,意味着学生不仅能理解现实生活世界的意义,并且不受现实生活的束缚,以现实为基础,不断否定现实,追求更有意义和价值的幸福生活。超越性赋予学生不断充盈自己精神境界的能力,寻求充满真、善、美的生活世界,一种对可能性的向往。
3.2 保证教育自由
“精神的特性是自由”,精神的扩展需要自由的环境,任何压抑、控制的行为都会有碍于精神的提升。“教育自由是求教育者自我创造、精神成长的重要的必需条件之一。”发展学生的精神性是教育的任务,教育应该为学生提供一个没有强制、压抑的自由空间,来确保学生精神性的扩展。
柏林提出两种自由:积极自由和消极自由。积极自由强调去做……的自由,个人的生活方向、价值追求、目标理想都是根据自己的需要而自主选择的,个人把握自己的未来,对自我实现有自主权;而消极自由就是免除……的自由,保障个人在自我追求、自我实现的过程免受阻碍、压抑,为人的发展提供最大限度的自由,消极自由是积极自由的前提和基础。教育自由也应该是在积极自由和消极自由两种意义上展开。教育中的积极自由提倡学生的主动权,学生根据自己的兴趣爱好选择相应的教学活动;根据自己的生活经验,建构自己的精神境界;根据自己的人生理想设定自己的奋斗目标。他者在自己成长的道路上是指导者,而不是决定者,与他者是主体间的关系,并不因为他者是权威、知识的拥有者而屈从于他者,自己是精神的创造和自我生成的主人。教育中的消极自由“意味着教育在制度的设计上、在教育方式上、在施加教育影响的过程中避免任何的强制,并且脱离任何以教育之名出现的对求教育者的压制、贬抑、模塑。”消极自由为学生的发展、自我实现提供了更广阔的空间,消解了教育中的规训、强制、压抑的做法,消除了阻碍学生发展的外部障碍,使学生获得了最大的自由。
“教育自由应该是通过免除人为的干预、提供充分的条件,创造最大的精神成长的空间,使个人享有最大限度的自我创造。”在教育中,为了给学生精神自由成长的空间,教育应为学生提供内外两方面的保障。外在条件去除一些人为的障碍、无视人性的纪律和规章制度、以规范学生为目的的全景监督。学校是需要纪律和制度的,但纪律制度的制定目的是给学生更大的自由空间,而不是把学生限制在纪律的框架当中。学生在学校中,时时刻刻处于纪律的监督下,违反纪律会受到惩罚。在学校的每时每刻都应按照安排来生活,学生没有自由选择的权利。教育者认为学生不成熟,缺乏理性,替学生选择一切,让学生无条件服从。在这样的环境下学生很难获得自由,也会阻碍精神性的扩展。内在条件为学生消除内心的困惑和疑虑,对学生进行积极的指导,让学生学会自由选择,因材施教,鼓励学生发掘自己的优势,认识到自己的独特性,不断超越自我,追求更有意义的生活,从而来丰富自己的生命内涵和精神性。
参考文献
[1]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004:7..
[2]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004:8.
[3]王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验,2007.3.
[4]鲁洁.生活·道德·道德教育[J].教育研究,2006.321(10).
[5]王坤庆.当代西方精神教育研究述评[J].教育研究,2002.9.
[6]金生鈜.理解与教育----走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997:73.
[7]黑格尔.历史哲学[M].王造时译.上海:上海书店出版社,1999:17.
关键词生命 精神性 生活 自由
中图分类号:G44文献标识码:A
教育是人的教育,教育的目标是促进人的发展。人不仅是物质性存在,更是精神性存在,提升学生的精神性是教育义不容辞的责任。精神性是生命的组成部分,在生命视野下关注学生的精神性发展是对传统教育压抑人性的否定和对现代教育全面发展观的肯定。
1 生命与精神性
人和动物都有生命,但两者却有着本质的区别。“人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命。种生命是自然的生命,是物种所先在设定的本能生命,因此是自在的生命,它为每个生命个体所承载。类生命是自我创生的自为生命,它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映,因此它是精神的生命、智慧的生命和价值的生命。”
动物的生命是特定化的存在,自然赋予动物生存的本能,它们的活动和生命是一致的。对它们而言,没有对自然生命以外的精神生命的追求,对价值和理想的向往,动物只能在环境中“生存”。人是未特定化的存在,但这也给人以后的发展留出了很大的空间。这意味着人可以不受本能的制约,可根据自己的需要自由发展自己,按照个体的选择进行自我创造。与动物不同,“人正因为有精神的存在,使人超越了动物的本能,而获得了自由”精神是人与动物之间的界限,人具有精神性,具有精神性的人才是完整的人,精神性使人成为人。失去了对精神性的追求,人就会成为没有思想、理想的“动物”存在。
精神性促使人不断超越现实,应然不断取代实然,走向可能生活。精神的成长体现在“新”和“变”两方面。“变”是“新”的基础,“新”又会促使更高水平的“变”。“精神的成长其实就是变化自己,从而使自己成为一个新的存在,成为一个新人,一个在德性上不断优秀的人”。精神性的提升促使个人在不断的变化中生成新的意义和价值,来进一步指导人创造新的可能,不断超越自己已经达到的水平,弥补自己的不足,不断创新自我,永远生活在超越的途中。精神性不断丰富人性,是人性的重要组成部分,王坤庆教授认为“完整的人性应是人的自然性、社会性和精神性的统一。从现代人的发展来看,只有前两种属性得到发展的人,决不是健全发展的人,只有当一个人不断地朝向精神世界发展、提升的时候,他才有可能更像一个人,才有可能在自主活动中更全面地占有自己的本质。”精神性是人的追求所在,精神性的丰满能使人有更高的选择性和自主性。精神性的丰富使人更好地理解生活的意义和存在的价值,过上更有意义的生活。生活本身就富有意义,“生活世界是意义的世界。这个世界中的一切对人而言都是作为意义和价值而存在的。”生活中的意义要依赖于个人去挖掘、理解,可想而知,一个精神贫乏的人是很难发现生活中的意义所在。
教育作为培养人的活动,它的目的在何处?为了满足社会的需要还是促进人的发展?教育要培养适应社会发展的人才,但教育社会之间的桥梁是人,教育通过对人的培养从而来满足社会的需要,所以教育的落脚点还应在人身上。人最宝贵的是生命,教育应关注学生的生命,任何僭越生命的行为都是反人性的。教育培养身心全面发展的人,不仅应关注人的自然性、社会性,还应关注人的精神性,促进学生精神性的建构同样是教育的使命。在自然生命的基础上,提升人的精神性,扩展人的精神视野。人不是神,精神的发展必须依附于肉体,但最终会超越肉体的限制,指向可能的未来。
2 教育中精神性的缺失
教育作为促进人精神性发展的主要途径,应该不仅使学生获得知识、技能等,还应在教育过程中促使学生精神性的建构,实现知识与能力、精神与身体的和谐发展。但教育中学生的精神性并没有获得与知识的同步增长,究其原因有很多,笔者认为主要体现在:
2.1 工具理性对精神性的僭越
当近代教育家斯宾塞提出“什么知识最有价值”,并把答案归结为科学知识时,这种知识观和认识论就摒弃了人文知识和人文学科,漠视了人的生活世界和生活中的人,对人的精神性培养不再关注。最有价值的是科学知识,而科学知识是抽象、客观的,是在人的世界之外存在,不以人的意志为转移,这些知识在生成过程中是从纷杂的世界中提炼出来的,没有参杂任何的主观性。在教育中,当用这种科学知识观来设计课程和教学时,知识就成为先在的,是远离学生和教师的世界的。学生在学习中被动接受知识,无法体验知识的生成过程,难于理解知识背后的意蕴。知识的增长与精神性的提升本应是相辅相成的,前者是后者的基础,人的精神性不是先天具备的,而是后天不断生成的,通过涉猎不同的知识来开阔人的视野,使人领悟到知识传递的不仅是客观性,还有情感,从而不断丰富人的精神世界。同样精神的丰富促使人有更强的求知欲,不断学习,获得新的知识。
在工具理性盛行的时代,教育过于注重知识和技术的传授,为满足社会的高效需要培养更多的技术人才。“教育成为制造劳动者的一台机器,通过教育的塑造,人被变成追求物质利益的人,掌握生产技术成为受教育的全部目的,这样,人愈是受教育,他就愈被技术和专业所束缚,愈失去作为一个完整人的精神属性。”如果教学只传授学生知识,确实能促进学生知识的增长,但无法提升学生的精神境界,知识的增长并不意味着精神的提升,精神性发展的主人只能是个体,精神的成长是个体自由选择、自我生成的,任何灌输、压迫都会阻碍精神的发展。学生在学习中获得了很多知识,在考试中取得很高的分数,但精神依然可以很贫乏,不能理解生活的意义,没有了崇高的追求,学习就是为了考试、升学,没有了“为中华之崛起而读书”的理想。学生无法做到知识与精神的相互促进,掌握了知识的表面的意义,缺少了对真、善、美的追求,不断发生的学生自杀和对他人生命的漠视,可以说就是精神贫乏造成的后果。
2.2 规训化教育的在场
教育中存在规训,“规训不是教育的一种必然,而是教育中的负面现象,是一种恶,它使个人失去自由和自主的精神气质”规训本不是教育必须具备的手段,但规训却深深存在于教育中,规训化教育阻碍了人们在理念和实践层面上对人精神性的培养。教育本应是促进学生的发展,规训的在场导致了教育对人的压抑、控制、塑造等。教育不再提升人的品质和精神境界,而是越来越体现出对人的物化和工具化。教育的社会功能和促进个体发展功能应是和谐统一的,但规训化教育为了实现某些外在目的而成为异化人的工具,“现代教育失去了精神的培育性,越来越成为一种处置人、算计人的手段,它只是造就人物性、扩张人作为物和工具的性能,使人更多地物性地面对世界,技术性地对待、处理生活和生活世界。”
规训化教育对生命的僭越和精神性的漠视还体现在对学生进行统一的训练。在教育过程中忽视学生个性的多样性和选择性,用统一的教材、课程目标、教学目标、教学方法来对待所有的学生。学生在教育过程中是被动的接受者,没有自由选择的权利,学生的需要得不到满足,个性得不到张扬,自主性被消解,精神性被抹杀。学生为了学习而学习,不理解知识对精神提升的意义,也无法通过知识的获得主动建构自己的精神世界。他们不再对大自然的变化感到惊喜,不再有丰富的创造力和想象力,缺少孩子应有的快乐。在教育评价上设立统一的答案,有严格的对错之分,与标准不符就是错误。这种评价方式把学生束缚在统一的标准空间,学生不敢越雷池半步,害怕犯错误,不敢说出自己的心声,害怕与标准答案不一致影响自己的分数,在这样的氛围下儿童如何尝试创新、超越,教育又如何促进精神的发展。“规训化教育远离了培育自由的、卓越的、具有创造精神的人的教化理想,失去了教育生活的意义渊源和价值视野。”
3 建构学生的精神性
关注学生的生命,促进学生精神性发展,首先应去除规训化教育,摒弃训练、压抑人性的制度和实践,创造一个真正属于学生的教育环境。精神性的成长离不开生活世界,在生活世界中达到知识与精神的内在统一,促进学生不断提升自己的精神境界,拓宽自己的精神视野;精神性的提升还需要自由的空间,在自由中绽放精神的真谛。
3.1 关注学生的生活世界
“生活世界”是胡塞尔首先提出的,针对西方近代科学危机,胡塞尔试图探寻危机的根源,他认为根源在于科学世界在建构自己的过程中,遗忘了作为意义基础的生活世界。科学世界是从生活世界中分化出来的,只有联系生活世界,才能找到自己的意义之源和价值之所。
教育要教授学生一定的知识,但也应关注学生的生活世界,指导学生在生活世界中寻求知识的意义和价值,来充盈自己的精神境界,并且生活世界本身就是一个富有意义的世界,生活的过程就是不断寻求意义、理解意义、生成意义、实现意义的过程。“教育对学生的生活进行意义的引导,这是因为教育真正关心的是学生的精神世界和精神生活。”关注学生的生活世界,把握学生的生活经验,做到教学与经验,知识与生活的有机联系,指导学生在把握知识、生活意义的基础上,促进自己精神的建构,做到知识与精神共同增长。
教育指导学生生成意义、提升精神的方法是理解,而不是灌输。一方面,灌输意味着被动,无法引起学生的共鸣,精神性的扩展应体现学生的自主性。另一方面学生的具体生活经验是多样的,教育无法与每个个体生活经验相联系,只能通过学生个体的理解有意识地把教育中的意义与自己的生活世界相联系,在视野融合处生成一片新的意义世界,不断丰富自己的精神境界。理解是个人的理解,精神在自我理解中不断得到提升。“精神的建构与理解并不是两个过程,而是一个同一的过程,精神及其发展与理解是相互沟通的。”精神的提升不断激发人的超越性,使人创造更多的可能,不断超越现实生活,生成可能生活。在教育中培养学生的超越性,意味着学生不仅能理解现实生活世界的意义,并且不受现实生活的束缚,以现实为基础,不断否定现实,追求更有意义和价值的幸福生活。超越性赋予学生不断充盈自己精神境界的能力,寻求充满真、善、美的生活世界,一种对可能性的向往。
3.2 保证教育自由
“精神的特性是自由”,精神的扩展需要自由的环境,任何压抑、控制的行为都会有碍于精神的提升。“教育自由是求教育者自我创造、精神成长的重要的必需条件之一。”发展学生的精神性是教育的任务,教育应该为学生提供一个没有强制、压抑的自由空间,来确保学生精神性的扩展。
柏林提出两种自由:积极自由和消极自由。积极自由强调去做……的自由,个人的生活方向、价值追求、目标理想都是根据自己的需要而自主选择的,个人把握自己的未来,对自我实现有自主权;而消极自由就是免除……的自由,保障个人在自我追求、自我实现的过程免受阻碍、压抑,为人的发展提供最大限度的自由,消极自由是积极自由的前提和基础。教育自由也应该是在积极自由和消极自由两种意义上展开。教育中的积极自由提倡学生的主动权,学生根据自己的兴趣爱好选择相应的教学活动;根据自己的生活经验,建构自己的精神境界;根据自己的人生理想设定自己的奋斗目标。他者在自己成长的道路上是指导者,而不是决定者,与他者是主体间的关系,并不因为他者是权威、知识的拥有者而屈从于他者,自己是精神的创造和自我生成的主人。教育中的消极自由“意味着教育在制度的设计上、在教育方式上、在施加教育影响的过程中避免任何的强制,并且脱离任何以教育之名出现的对求教育者的压制、贬抑、模塑。”消极自由为学生的发展、自我实现提供了更广阔的空间,消解了教育中的规训、强制、压抑的做法,消除了阻碍学生发展的外部障碍,使学生获得了最大的自由。
“教育自由应该是通过免除人为的干预、提供充分的条件,创造最大的精神成长的空间,使个人享有最大限度的自我创造。”在教育中,为了给学生精神自由成长的空间,教育应为学生提供内外两方面的保障。外在条件去除一些人为的障碍、无视人性的纪律和规章制度、以规范学生为目的的全景监督。学校是需要纪律和制度的,但纪律制度的制定目的是给学生更大的自由空间,而不是把学生限制在纪律的框架当中。学生在学校中,时时刻刻处于纪律的监督下,违反纪律会受到惩罚。在学校的每时每刻都应按照安排来生活,学生没有自由选择的权利。教育者认为学生不成熟,缺乏理性,替学生选择一切,让学生无条件服从。在这样的环境下学生很难获得自由,也会阻碍精神性的扩展。内在条件为学生消除内心的困惑和疑虑,对学生进行积极的指导,让学生学会自由选择,因材施教,鼓励学生发掘自己的优势,认识到自己的独特性,不断超越自我,追求更有意义的生活,从而来丰富自己的生命内涵和精神性。
参考文献
[1]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004:7..
[2]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004:8.
[3]王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验,2007.3.
[4]鲁洁.生活·道德·道德教育[J].教育研究,2006.321(10).
[5]王坤庆.当代西方精神教育研究述评[J].教育研究,2002.9.
[6]金生鈜.理解与教育----走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997:73.
[7]黑格尔.历史哲学[M].王造时译.上海:上海书店出版社,1999:17.