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摘 要：语用教学不应否定中国语文教育的传统，而应积极吸收传统语文教育思想中的宝贵智慧；语用教学不应排斥语言静态知识，而应着眼于改进语言静态知识的教学方式，更好发挥语言静态知识在语用学习中的积极作用；语用教学研究不应停滞于言语技能训练尤其是孤立的词句训练，而应着眼于语用教学总体的目标和内容，应致力于语用知识的选取、语文课程内容的重构、语文教材内容的完善、语文教学内容的革新。
关键词：语文课程；语用；语用教学
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）12-0272-02
语用学是20世纪七八十年代由西方学者创立的。所谓“语用”，是指“语言使用者在具体语境中对语形和语义的灵活运用，是语言的动态合成意义，涉及说话人和听话人在具体语境中的作用，包括说话人的意图或听话人的解释，通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，以及话语结构等”[1]。按通俗的理解，“语用”就是“语言运用”。近十余年来，“语用”这一概念逐渐进入中国语文教学研究界的视野，“语用教学”逐渐成为语文教学研究的焦点。“语用教学”是指“语言的动态意义教学，是以说话人和听话人对文本的解读为基础的、以说话人和听话人相互交流沟通达成共识为导向的话语意义教学”[2]。“语用教学”研究对语文教学走出困境具有重要的积极意义。
一、“语用教学”不否定语文教育传统
纵观中国语文教育史，强调语言运用的意识源远流长。孔子提出的“兴、观、群、怨”明确了诗教的过程及其功能，即创设情境、观察体认、群体交流、得体表达。孟子的“知人论世”“以意逆志”，白居易的“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，都体现着对语言运用的重视。清末语文独立设科以来，历次课程标准、教学大纲，均把“语用”放在课程目标的突出位置。1923年叶圣陶拟订的初级中学《国语课程纲要》，把国语课程的目的定为：“（1）使学生有自由发表思想的能力。（2）使学生能看平易的古书。（3）使学生能作文法通顺的文字。（4）使学生发生研究中国文学的兴趣。”[3]这四条，无一不是关于“语用”。西学东渐的大背景下，汉语言逐渐成为一门科学，但语言科学的兴起并非意味着对“语用教学”的否定。论及文法，语言学家陈望道指出：“我们主张用‘功能’来研究文法，所谓‘形态’，也不是与功能无关。‘形态’只有它是功能的标志，表示组织上的作用的时候，才在文法的研究上有作用。”论及修辞，陈望道指出：“修辞以适应题旨情境为第一义。”[4]关于语文教材的功能，叶圣陶明确指出：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能……”[5]关于语文教学的方式，章熊指出：“语文教学不是‘教’而是‘引’，语文课也不能仅仅是‘讲’和‘听’，而应该是学生在教师指导下的读写实践，在读写实践中学会读书和思考。”[6]
回顾中国语文教育史，尽管过去尚没有“语用”这个概念，但语文教学的思想和实践中已蕴含了“语用”的精神。有学者认为，中国语文教育在20世纪初经历了从综合教学到分科教学的转型，近年来又经历从语言要素教学向语用教学的转型，认为语用教学“既保留了‘语言专门化’的正确选择，又在‘语言专门化’的基础上实现了再一次转型”[7]。这一认识夸大了“语用教学”这一概念提出的意义。从古至今，“语用教学”始终是语文教学的主流，而孤立地进行语言静态知识的传授，只是语文教学发展浪潮中的漩涡，所以，不存在所谓的语文教育“再一次转型”问题，只能说提出“语用教学”是对某些不当的教学方法进行“拨乱反正”。
语用教学研究，不应否定中国语文教育的传统，而应积极吸收中国古代和现代语文教育实践中积累的宝贵经验，汲取中国古代和现代语文教育思想中的宝贵智慧，并在此基础上不断推进，努力推进语用教学思想形成系统性的理论。
二、“语用教学”不排斥语言静态知识
用语言知识来指导语言实践，是中国语文教育史上的传统。我国古代就有关于语文知识的著作。西汉时的《尔雅》即是供语文学习使用的词语手册。科举考试制度确立以后，出现了一批关于文章学知识的著作，如宋代陈骙的《文则》，就涉及文章体裁、遣词造句、行文章法、艺术风格等。现代语文教育，语言静态知识更加丰富，这些知识对语文教学发挥着更重要的作用。关于文法知识，胡适1920年就指出：“文法与作文有密切的联系，是不能分离的。现在中学三四年级才教文法，真是荒谬至极。那有在國民学校高等小学已经念了七年的国文，在第十年开始才教文法呢？我主張高小就应该有国语文法。”[8]关于文章知识，1935年夏丏尊、叶圣陶合编的初中教材《国文百八课》，打破了课本选文各不相干、毫无系统可循的传统编辑模式，用文章学知识引领学生言语实践，形成了相对完整的初中语文教学体系。张志公认为：“无论说话、听话、识字、读书、作文，能力怎样一步一步提高，应该有一般规律可循。摸清楚这些规律，运用它，设计出训练的途径、步骤、规格和方法，就能大大减少教学上的盲目性，提高效率。”[9]蒋仲仁也指出：“应该用系统的有程序的教学来代替自个儿的暗中摸索，用自觉地运用语言规律指导语言实践来代替不自觉地神而明之地从事语言实践。”[10]
对于语文教学中静态知识传授的必要性，语文教学界远没有达成广泛共识，“是让学生在言语实践中‘暗中摸索’，还是对学生的言语实践方法和规律进行‘明里探讨’？成了一个始终悬而未决的问题”[11]，质疑、排斥静态知识的教学，这种声音一直存在。随着“语用教学”这一概念的兴起，这种声音更加具有煽动性。有学者借用索绪尔的“语言（langue）”和“言语（parole）”一对概念，声称语文课程要教学“言语”而非“语言”。殊不知，中国语文教学界之内所说的“语言”（language），涵盖了索绪尔的“语言”和“言语”。语文课程的学习，“既包含一个民族的语言系统和规则（即狭义的语言）的学习，又包含按照这一语言系统和规则所进行的言语行为（读、写、听、说）的训练以及按照这一语言系统和规则形成的言语作品的学习”[12]。有学者基于语言学家克拉申提出的“学得（learning）”和“习得（acquisition）”一对概念，认为语文学习靠“习得”而非“学得”。殊不知，学校中的语文课程学习，既包含“习得”，也包含“学得”。仅仅用生活中的“习得”教语文，则把语文教学简单化了，“语文教学不可忽视‘习得’，但主要靠的是‘学得’，‘习得’不能取代‘学得’”[13]。 语用教学研究，不应排斥语言静态知识，而应着眼于如何将语言静态知识纳入到语文课程内容的体系之中，着眼于如何改进语言静态知识的教学方式，如何更好发挥语言静态知识在语用学习中的积极作用。
三、“语用教学”不单是言语技能操练
语用教学要求语文课程“立足语言文字及其运用，以语用能力培养为核心，以语用知识为主体内容，以语用实践为途径，把训练学生的语用能力，提高学生的语用素养作为语文教育的根本目标”[14]。语文教学就是“借助于一系列具体的言语材料，供学生利用来进行听、说、读、写训练，最终达到让学生学会和掌握作为社会现象的语言的目的”[15]。语篇是语文教学中最重要的语言材料，所以课文的编选和使用就是语文教学成败的关键。在教材编制上，应遵循学生的语言发展规律，围绕学生的语用素养科学编选。在课堂教学中，要调动一切大小语境因素，引导学生解读文本、赏析语言，理解其艺术价值，促成学生认识某种语言形式在特定语言环境中的意义，并能够在特定语言环境中选取合适的语言形式来表达某种意义，简言之，就是促进学生在特定的语境中进行“言意转换”。
语用教学“言意转换”要综合考虑语用的大小语境，所以不是孤立的、机械化的言语技能训练。语文教学中，有的教师将“语用”简单化理解，把语用教学拉入了僵化的泥淖之中，主要表现为：一是脱离语言形式，专注感情。有的教师为了体现“读写结合”，往往要求学生读过课文就仿写，读了母爱写母爱，读了友情写友情，却没有让学生认识到课文中语言形式的表达效果，所谓“仿寫”只“仿”了语言内容而没有“仿”语言形式。二是不顾具体语境，生搬硬套。有的教师在课文中遇到某种修辞格，只带领学生关注修辞格的规则特征，而忽视这种修辞格在特定语境中的妙处，对所谓“用这种修辞格造句”，只作出简单的是非判断，即确认是否运用了这种修辞，而不能评析该句子在特定语境中的表达效果。三是忽视学情分析，重复低效。有的教师完全忽视了不同学段训练承载的不同学习价值和功能，完全漠视了学生语言发展的阶段性要求，导致不同学段的语用训练，存在着大量的简单重复。
语用教学研究不应停滞于言语技能训练尤其是孤立的词句训练，而应着眼于语用教学总体的目标和内容。韩雪屏认为，由于语文课程理论中“语用”概念的缺位，就不可能自觉地衍生出语用知识体系，也就不可能“有效地研制和转化出相应的、用以指导学生言语实践的动态性知识”。现在提出了“语用”的概念，就应致力于语用知识的选取，语文课程内容的重构，语文教材内容的完善，语文教学内容的革新，这是当代语文教师的历史使命。优化语文教师的知识结构，是实现上述使命的基本前提。所以，语文教师教育中，要及时补充语用教学的相关学科知识，变革语文教师教育的学科专业课程体系。
参考文献：
〔1〕索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社，2000.7-8.
〔2〕王元华.语用学与基础教育语文课程改革[J].课程？教材？教法，2014，（09）：25-30.
〔3〕李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2004.75.
〔4〕陈望道.修辞学发凡[M].上海：复旦大学出版社，2008.7.
〔5〕中国教育科学研究院.叶圣陶语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，2015.113.
〔6〕章熊.思索·探索——章熊语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，2002.28.
〔7〕李海林.现代语文教育的定位问题——经义教育·语言专门化·语用[J].课程？教材？教法，2015，（05）：61-68.
〔8〕顾黄初，李杏保.二十世纪前期语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1991.123.
〔9〕张志公.张志公语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1994.186.
〔10〕蒋仲仁.思维？语言？语文教学[M].北京：人民教育出版社，1988.24.
〔11〕韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.41.
〔12〕徐林祥.语言？语文？语文教育[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2011，（06）：157—160.
〔13〕李海林.语文教育研究大系（理论卷）[C].上海：上海教育出版社，2005.6.
〔14〕荣维东，杜娟.语文教育亟待语用转型与体系重建[J].中国教育学刊，2015，（05）：44—49.
〔15〕张良田.语篇交際原理与语文教学[D].湖南师范大学，2002.25.
关键词：语文课程；语用；语用教学
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）12-0272-02
语用学是20世纪七八十年代由西方学者创立的。所谓“语用”，是指“语言使用者在具体语境中对语形和语义的灵活运用，是语言的动态合成意义，涉及说话人和听话人在具体语境中的作用，包括说话人的意图或听话人的解释，通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，以及话语结构等”[1]。按通俗的理解，“语用”就是“语言运用”。近十余年来，“语用”这一概念逐渐进入中国语文教学研究界的视野，“语用教学”逐渐成为语文教学研究的焦点。“语用教学”是指“语言的动态意义教学，是以说话人和听话人对文本的解读为基础的、以说话人和听话人相互交流沟通达成共识为导向的话语意义教学”[2]。“语用教学”研究对语文教学走出困境具有重要的积极意义。
一、“语用教学”不否定语文教育传统
纵观中国语文教育史，强调语言运用的意识源远流长。孔子提出的“兴、观、群、怨”明确了诗教的过程及其功能，即创设情境、观察体认、群体交流、得体表达。孟子的“知人论世”“以意逆志”，白居易的“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，都体现着对语言运用的重视。清末语文独立设科以来，历次课程标准、教学大纲，均把“语用”放在课程目标的突出位置。1923年叶圣陶拟订的初级中学《国语课程纲要》，把国语课程的目的定为：“（1）使学生有自由发表思想的能力。（2）使学生能看平易的古书。（3）使学生能作文法通顺的文字。（4）使学生发生研究中国文学的兴趣。”[3]这四条，无一不是关于“语用”。西学东渐的大背景下，汉语言逐渐成为一门科学，但语言科学的兴起并非意味着对“语用教学”的否定。论及文法，语言学家陈望道指出：“我们主张用‘功能’来研究文法，所谓‘形态’，也不是与功能无关。‘形态’只有它是功能的标志，表示组织上的作用的时候，才在文法的研究上有作用。”论及修辞，陈望道指出：“修辞以适应题旨情境为第一义。”[4]关于语文教材的功能，叶圣陶明确指出：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能……”[5]关于语文教学的方式，章熊指出：“语文教学不是‘教’而是‘引’，语文课也不能仅仅是‘讲’和‘听’，而应该是学生在教师指导下的读写实践，在读写实践中学会读书和思考。”[6]
回顾中国语文教育史，尽管过去尚没有“语用”这个概念，但语文教学的思想和实践中已蕴含了“语用”的精神。有学者认为，中国语文教育在20世纪初经历了从综合教学到分科教学的转型，近年来又经历从语言要素教学向语用教学的转型，认为语用教学“既保留了‘语言专门化’的正确选择，又在‘语言专门化’的基础上实现了再一次转型”[7]。这一认识夸大了“语用教学”这一概念提出的意义。从古至今，“语用教学”始终是语文教学的主流，而孤立地进行语言静态知识的传授，只是语文教学发展浪潮中的漩涡，所以，不存在所谓的语文教育“再一次转型”问题，只能说提出“语用教学”是对某些不当的教学方法进行“拨乱反正”。
语用教学研究，不应否定中国语文教育的传统，而应积极吸收中国古代和现代语文教育实践中积累的宝贵经验，汲取中国古代和现代语文教育思想中的宝贵智慧，并在此基础上不断推进，努力推进语用教学思想形成系统性的理论。
二、“语用教学”不排斥语言静态知识
用语言知识来指导语言实践，是中国语文教育史上的传统。我国古代就有关于语文知识的著作。西汉时的《尔雅》即是供语文学习使用的词语手册。科举考试制度确立以后，出现了一批关于文章学知识的著作，如宋代陈骙的《文则》，就涉及文章体裁、遣词造句、行文章法、艺术风格等。现代语文教育，语言静态知识更加丰富，这些知识对语文教学发挥着更重要的作用。关于文法知识，胡适1920年就指出：“文法与作文有密切的联系，是不能分离的。现在中学三四年级才教文法，真是荒谬至极。那有在國民学校高等小学已经念了七年的国文，在第十年开始才教文法呢？我主張高小就应该有国语文法。”[8]关于文章知识，1935年夏丏尊、叶圣陶合编的初中教材《国文百八课》，打破了课本选文各不相干、毫无系统可循的传统编辑模式，用文章学知识引领学生言语实践，形成了相对完整的初中语文教学体系。张志公认为：“无论说话、听话、识字、读书、作文，能力怎样一步一步提高，应该有一般规律可循。摸清楚这些规律，运用它，设计出训练的途径、步骤、规格和方法，就能大大减少教学上的盲目性，提高效率。”[9]蒋仲仁也指出：“应该用系统的有程序的教学来代替自个儿的暗中摸索，用自觉地运用语言规律指导语言实践来代替不自觉地神而明之地从事语言实践。”[10]
对于语文教学中静态知识传授的必要性，语文教学界远没有达成广泛共识，“是让学生在言语实践中‘暗中摸索’，还是对学生的言语实践方法和规律进行‘明里探讨’？成了一个始终悬而未决的问题”[11]，质疑、排斥静态知识的教学，这种声音一直存在。随着“语用教学”这一概念的兴起，这种声音更加具有煽动性。有学者借用索绪尔的“语言（langue）”和“言语（parole）”一对概念，声称语文课程要教学“言语”而非“语言”。殊不知，中国语文教学界之内所说的“语言”（language），涵盖了索绪尔的“语言”和“言语”。语文课程的学习，“既包含一个民族的语言系统和规则（即狭义的语言）的学习，又包含按照这一语言系统和规则所进行的言语行为（读、写、听、说）的训练以及按照这一语言系统和规则形成的言语作品的学习”[12]。有学者基于语言学家克拉申提出的“学得（learning）”和“习得（acquisition）”一对概念，认为语文学习靠“习得”而非“学得”。殊不知，学校中的语文课程学习，既包含“习得”，也包含“学得”。仅仅用生活中的“习得”教语文，则把语文教学简单化了，“语文教学不可忽视‘习得’，但主要靠的是‘学得’，‘习得’不能取代‘学得’”[13]。 语用教学研究，不应排斥语言静态知识，而应着眼于如何将语言静态知识纳入到语文课程内容的体系之中，着眼于如何改进语言静态知识的教学方式，如何更好发挥语言静态知识在语用学习中的积极作用。
三、“语用教学”不单是言语技能操练
语用教学要求语文课程“立足语言文字及其运用，以语用能力培养为核心，以语用知识为主体内容，以语用实践为途径，把训练学生的语用能力，提高学生的语用素养作为语文教育的根本目标”[14]。语文教学就是“借助于一系列具体的言语材料，供学生利用来进行听、说、读、写训练，最终达到让学生学会和掌握作为社会现象的语言的目的”[15]。语篇是语文教学中最重要的语言材料，所以课文的编选和使用就是语文教学成败的关键。在教材编制上，应遵循学生的语言发展规律，围绕学生的语用素养科学编选。在课堂教学中，要调动一切大小语境因素，引导学生解读文本、赏析语言，理解其艺术价值，促成学生认识某种语言形式在特定语言环境中的意义，并能够在特定语言环境中选取合适的语言形式来表达某种意义，简言之，就是促进学生在特定的语境中进行“言意转换”。
语用教学“言意转换”要综合考虑语用的大小语境，所以不是孤立的、机械化的言语技能训练。语文教学中，有的教师将“语用”简单化理解，把语用教学拉入了僵化的泥淖之中，主要表现为：一是脱离语言形式，专注感情。有的教师为了体现“读写结合”，往往要求学生读过课文就仿写，读了母爱写母爱，读了友情写友情，却没有让学生认识到课文中语言形式的表达效果，所谓“仿寫”只“仿”了语言内容而没有“仿”语言形式。二是不顾具体语境，生搬硬套。有的教师在课文中遇到某种修辞格，只带领学生关注修辞格的规则特征，而忽视这种修辞格在特定语境中的妙处，对所谓“用这种修辞格造句”，只作出简单的是非判断，即确认是否运用了这种修辞，而不能评析该句子在特定语境中的表达效果。三是忽视学情分析，重复低效。有的教师完全忽视了不同学段训练承载的不同学习价值和功能，完全漠视了学生语言发展的阶段性要求，导致不同学段的语用训练，存在着大量的简单重复。
语用教学研究不应停滞于言语技能训练尤其是孤立的词句训练，而应着眼于语用教学总体的目标和内容。韩雪屏认为，由于语文课程理论中“语用”概念的缺位，就不可能自觉地衍生出语用知识体系，也就不可能“有效地研制和转化出相应的、用以指导学生言语实践的动态性知识”。现在提出了“语用”的概念，就应致力于语用知识的选取，语文课程内容的重构，语文教材内容的完善，语文教学内容的革新，这是当代语文教师的历史使命。优化语文教师的知识结构，是实现上述使命的基本前提。所以，语文教师教育中，要及时补充语用教学的相关学科知识，变革语文教师教育的学科专业课程体系。
参考文献：
〔1〕索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社，2000.7-8.
〔2〕王元华.语用学与基础教育语文课程改革[J].课程？教材？教法，2014，（09）：25-30.
〔3〕李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2004.75.
〔4〕陈望道.修辞学发凡[M].上海：复旦大学出版社，2008.7.
〔5〕中国教育科学研究院.叶圣陶语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，2015.113.
〔6〕章熊.思索·探索——章熊语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，2002.28.
〔7〕李海林.现代语文教育的定位问题——经义教育·语言专门化·语用[J].课程？教材？教法，2015，（05）：61-68.
〔8〕顾黄初，李杏保.二十世纪前期语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1991.123.
〔9〕张志公.张志公语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1994.186.
〔10〕蒋仲仁.思维？语言？语文教学[M].北京：人民教育出版社，1988.24.
〔11〕韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.41.
〔12〕徐林祥.语言？语文？语文教育[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2011，（06）：157—160.
〔13〕李海林.语文教育研究大系（理论卷）[C].上海：上海教育出版社，2005.6.
〔14〕荣维东，杜娟.语文教育亟待语用转型与体系重建[J].中国教育学刊，2015，（05）：44—49.
〔15〕张良田.语篇交際原理与语文教学[D].湖南师范大学，2002.25.