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摘要：“诱思探究”即诱导思维，探索研究。其教学模式是通过教师诱导学生积极观察和思考，探索规律，解决问题，有效地培养学生的多种能力和素质，最终实现“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的三维教学目标。
关键词：诱思探究；教学理论；应用
[中图分类号]G631 [文献标识码]C [文章编号]1671-8437(2011)01=0103-01
“诱思探究学科教学论”是张熊飞教授通过在基础教育第一线27年的实践经验，潜心研究22年创立的，其目的在于探讨课堂教学领域实施素质教育的理论与实践，揭示客观教学规律，构建具有中国特色的适用于素质教育的现代学科教学论，并将其具体运用到中小学各学科教学中去。诱思探究学科教学论要求教师在教学过程中积极主动地创造条件，实现学生的主体地位：通过循循善诱，促进学生独立思考，引导学生五官并用、全身心地参与教学过程，做知识的“探索者”和“研究者”，在切身体验和感悟中达到“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生掌握知识、完善人格、获得全面发展。
一 不能忽视了“以情激情”
学生的学习思考需要一个激发的情境。如果教师创设的情境，连自己都感动不了，如同“齐人闻秦人之饥”一般无动于衷不带丝毫的激情，怎能指望学生进入一种“愤悱”的状态。学生不是全自动的机械，电钮一摁，流水线便会自动工作，生产出一件件成品来。不能指望我们准备了探究材料以后，学生便能自发地进入探究状态，创设情境激发情意的根本出发点是使学生对探究的对象发生兴趣。在“诱导”时，不能认为“以情激情”的活动只存在于一节课的开端，起到一个“导入”的作用。在整个课堂中，在每一个探究问题之前之后都要进行。
创设情境需要举一些事例，但事例的数量不能太多，一两个足矣。关键是事例的内容要详细，因为只有细节充实结构丰满的事例才能打动人心。如果列举了许多例子以至琳琅满目，令人眼花缭乱，每一个例子都泛泛而谈，未讲得深入浅出透彻入微，便会收效甚微。也就是说，事例应该用精工细刀镂刻在学生的脑子里。每一个学生对每一种知识都有潜在的兴趣，如果我们未将学生的兴趣调动起来，一定是没有找到适合的方法，也就是情境的创设不够合理。
二 不能提倡学生的预习
诱思探究并非反对学生的课前准备。比如在课堂上用纸张折叠一个三角、盒子，或者用到一些生活中的材料，如植物叶子、种子，厨房中的油、盐、酱、醋等，这些都可以要求学生在课前自己去收集。而且搜集这些材料的过程也是在增强体会。张教授一再强调体验在探究课中的重要性。其中“行为的参与交往子机制”就被完整地表达为“全身活动，心灵体验”。像化学课搜集生石灰，便可以知道它的用途是砌砖抹墙，因为一般只有在建筑工地才能找到。但是搜集材料不是预习，如果将之混淆便犯了偷梁换柱之嫌。
探究的动力来源于知识本身，课前的预习恰好将材料的新鲜感给消耗殆尽，使之不再具有吸引力。平常人难以从生活中发现某些规律，便是因为对于眼前的事物过于熟悉以至发现不了问题。预习意味着提前熟悉和练习，也就不用探究的必要了。已经不新鲜的材料，我们还要努力从中发现或者搜寻出新鲜感来，如果将一份新鲜材料弄得没有了新意实在是一种失误，须知欲吃到新鲜的饭菜，必须现做现食。
三 勿把探究课搞成个别学生的魅力表演
教学中最常见的情景是，老师提出问题，立即便有个别学生举手站起来作答。初看起来给人的印象是体现了师生互动，问题由学生来思考，结论由学生来总结，但实则范了探究学习之大忌。因为这样做实际上是剥夺了大部分学生思考的权力，他们一旦通过个别学生的回答知道了答案，哪里还会开动脑子去思考。我们必须将探究式学习的目标定位在大面积提高学生成绩之上，而不是让个别优秀学生更加优秀。
探究学习必须和小组学习结合起来。更多地体现出个体之间的启发和合作。我们并不一概否定学生的举手作答，相反，我们更加提倡学生发表其独到的“高见”。新课程标准强调“为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式”。即更注重个体的过去和现在相比较，而尽力避免甲个体在乙个体的优势面前产生自卑。从这个角度来看，小组学习是最适当的课堂探究组织形式。组内合作为每一个体准备了思考的时间，而且得出的结论包含了小组内每一个体的观点。也就是说，只有组内学习才能容纳部分学生的落后，使其不至于被剥夺到只剩下为他人鼓掌的权力。
四 不能追求课堂环节的完整
传统的六部教学法和五要素教学法，都讲究一个完整，既有引入，也有过度；既有练习，也有总结。如果少了某一项，即便是没有布置课外作业也会引来非议。探究式学习的主体是学生，而学生的自编自演永远是不完美的，所以我们要用包容缺憾的目光来看待探究课，而不是一味地苛责其十全十美。所以我们评价某一节探究课不应该从“它尚缺少哪一节环节”着手，而是考察在课堂进程中，学生是否全身心地投入，老师创设的情境是否具有诱惑力，小组内各成员的配合是否和谐有条不紊，设计的问题能否关注到学生的背景知识，激活其原来的储存知识，课堂评价的尺度是否多样化，探究每一个学生是否都得到了提高等方面。此外，我们必须关注学生的年纪特点。初中学生既不象小学生那样将老师当成顶礼膜拜的偶像，也不同于高中生那样更加受到自我提高的内驱力的激励，学生从探究课程中所获得知识可能还不如教师的讲授更具有价值一些。反过来，一旦课堂秩序不够井然有序便认为老师应该受到责备也有失公允。经验表明，一些此前能力平平的老师，在探究课型的条件下迅速成长。成了出类拔萃的佼佼者，在各类教学大赛中屡拔头筹。那么诱思探究对于老师的基本素质要求究竟是更高还是降低了，这不能一概而论。张教授特反对“老师滔滔讲，学生默默听”的做法，换言之，如果对这种能力的要求不是降低了，也是这种能力无了用武之地。反过来，对于老师组织课堂教学的能力提出了更高的要求。说的直接一点，老师的自我提高的方向应该随之而变，不能拿旧的标准来做自我规划。
孔子有言“隐恶而扬善，执其两端，用其中于民”，此便是对中庸思想本质的描述。我们在诱思教学的理解和应用的过程中，必须持中庸的态度。用辨证的观点来看待，否则便是“出了泥淖再入深潭”。
作者简历：
王新运，男，1964年10月生，曾获得全国初中化学竞赛园丁奖，多次在河南省交流论文评比中获奖。研究方向：初中化学教学。
关键词：诱思探究；教学理论；应用
[中图分类号]G631 [文献标识码]C [文章编号]1671-8437(2011)01=0103-01
“诱思探究学科教学论”是张熊飞教授通过在基础教育第一线27年的实践经验，潜心研究22年创立的，其目的在于探讨课堂教学领域实施素质教育的理论与实践，揭示客观教学规律，构建具有中国特色的适用于素质教育的现代学科教学论，并将其具体运用到中小学各学科教学中去。诱思探究学科教学论要求教师在教学过程中积极主动地创造条件，实现学生的主体地位：通过循循善诱，促进学生独立思考，引导学生五官并用、全身心地参与教学过程，做知识的“探索者”和“研究者”，在切身体验和感悟中达到“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生掌握知识、完善人格、获得全面发展。
一 不能忽视了“以情激情”
学生的学习思考需要一个激发的情境。如果教师创设的情境，连自己都感动不了，如同“齐人闻秦人之饥”一般无动于衷不带丝毫的激情，怎能指望学生进入一种“愤悱”的状态。学生不是全自动的机械，电钮一摁，流水线便会自动工作，生产出一件件成品来。不能指望我们准备了探究材料以后，学生便能自发地进入探究状态，创设情境激发情意的根本出发点是使学生对探究的对象发生兴趣。在“诱导”时，不能认为“以情激情”的活动只存在于一节课的开端，起到一个“导入”的作用。在整个课堂中，在每一个探究问题之前之后都要进行。
创设情境需要举一些事例，但事例的数量不能太多，一两个足矣。关键是事例的内容要详细，因为只有细节充实结构丰满的事例才能打动人心。如果列举了许多例子以至琳琅满目，令人眼花缭乱，每一个例子都泛泛而谈，未讲得深入浅出透彻入微，便会收效甚微。也就是说，事例应该用精工细刀镂刻在学生的脑子里。每一个学生对每一种知识都有潜在的兴趣，如果我们未将学生的兴趣调动起来，一定是没有找到适合的方法，也就是情境的创设不够合理。
二 不能提倡学生的预习
诱思探究并非反对学生的课前准备。比如在课堂上用纸张折叠一个三角、盒子，或者用到一些生活中的材料，如植物叶子、种子，厨房中的油、盐、酱、醋等，这些都可以要求学生在课前自己去收集。而且搜集这些材料的过程也是在增强体会。张教授一再强调体验在探究课中的重要性。其中“行为的参与交往子机制”就被完整地表达为“全身活动，心灵体验”。像化学课搜集生石灰，便可以知道它的用途是砌砖抹墙，因为一般只有在建筑工地才能找到。但是搜集材料不是预习，如果将之混淆便犯了偷梁换柱之嫌。
探究的动力来源于知识本身，课前的预习恰好将材料的新鲜感给消耗殆尽，使之不再具有吸引力。平常人难以从生活中发现某些规律，便是因为对于眼前的事物过于熟悉以至发现不了问题。预习意味着提前熟悉和练习，也就不用探究的必要了。已经不新鲜的材料，我们还要努力从中发现或者搜寻出新鲜感来，如果将一份新鲜材料弄得没有了新意实在是一种失误，须知欲吃到新鲜的饭菜，必须现做现食。
三 勿把探究课搞成个别学生的魅力表演
教学中最常见的情景是，老师提出问题，立即便有个别学生举手站起来作答。初看起来给人的印象是体现了师生互动，问题由学生来思考，结论由学生来总结，但实则范了探究学习之大忌。因为这样做实际上是剥夺了大部分学生思考的权力，他们一旦通过个别学生的回答知道了答案，哪里还会开动脑子去思考。我们必须将探究式学习的目标定位在大面积提高学生成绩之上，而不是让个别优秀学生更加优秀。
探究学习必须和小组学习结合起来。更多地体现出个体之间的启发和合作。我们并不一概否定学生的举手作答，相反，我们更加提倡学生发表其独到的“高见”。新课程标准强调“为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式”。即更注重个体的过去和现在相比较，而尽力避免甲个体在乙个体的优势面前产生自卑。从这个角度来看，小组学习是最适当的课堂探究组织形式。组内合作为每一个体准备了思考的时间，而且得出的结论包含了小组内每一个体的观点。也就是说，只有组内学习才能容纳部分学生的落后，使其不至于被剥夺到只剩下为他人鼓掌的权力。
四 不能追求课堂环节的完整
传统的六部教学法和五要素教学法，都讲究一个完整，既有引入，也有过度；既有练习，也有总结。如果少了某一项，即便是没有布置课外作业也会引来非议。探究式学习的主体是学生，而学生的自编自演永远是不完美的，所以我们要用包容缺憾的目光来看待探究课，而不是一味地苛责其十全十美。所以我们评价某一节探究课不应该从“它尚缺少哪一节环节”着手，而是考察在课堂进程中，学生是否全身心地投入，老师创设的情境是否具有诱惑力，小组内各成员的配合是否和谐有条不紊，设计的问题能否关注到学生的背景知识，激活其原来的储存知识，课堂评价的尺度是否多样化，探究每一个学生是否都得到了提高等方面。此外，我们必须关注学生的年纪特点。初中学生既不象小学生那样将老师当成顶礼膜拜的偶像，也不同于高中生那样更加受到自我提高的内驱力的激励，学生从探究课程中所获得知识可能还不如教师的讲授更具有价值一些。反过来，一旦课堂秩序不够井然有序便认为老师应该受到责备也有失公允。经验表明，一些此前能力平平的老师，在探究课型的条件下迅速成长。成了出类拔萃的佼佼者，在各类教学大赛中屡拔头筹。那么诱思探究对于老师的基本素质要求究竟是更高还是降低了，这不能一概而论。张教授特反对“老师滔滔讲，学生默默听”的做法，换言之，如果对这种能力的要求不是降低了，也是这种能力无了用武之地。反过来，对于老师组织课堂教学的能力提出了更高的要求。说的直接一点，老师的自我提高的方向应该随之而变，不能拿旧的标准来做自我规划。
孔子有言“隐恶而扬善，执其两端，用其中于民”，此便是对中庸思想本质的描述。我们在诱思教学的理解和应用的过程中，必须持中庸的态度。用辨证的观点来看待，否则便是“出了泥淖再入深潭”。
作者简历：
王新运，男，1964年10月生，曾获得全国初中化学竞赛园丁奖，多次在河南省交流论文评比中获奖。研究方向：初中化学教学。