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1972年中日邦交正常化以后，全国各高等院校相继开设了日语专业，目前只有西藏还没有设日语专业的院校。而到了2004年，实行日语等级考试网上报名以来，山东省发放的名额连年供不应求，许多考生不得不奔赴外地参加考试。日语已经当之无愧地紧跟英语之后，成为第二大外语语种。然而，当前的日语教学却忽视了日语运用能力的培养，制约了日语人才的质量。
一、 日语听说能力明显滞后
1. 在对日语能力测试一级考试的答卷抽样调查中发现，在“文字和词汇”“读解和文法”“听力”三项考试中，“文字词和汇”“读解和文法”，得分较为理想，但100分的“听力”，接近半数的学生都在60分以下，听力成绩不好是造成一级考试不合格的最大原因。参加一级考试的考生一般已经接受2～3年的日语学习，听力还如此之差，不能不引起我们的思考。
2. 我教过的某大四女生在日企打工时，和一个日本人互生爱慕之情，只是一直没有说破，当日本人第一次鼓足勇气和她坦白心声时，正好学校打电话让她回去，她匆忙向那个日本人道别说了一句“さようなら”。结果日本人以为被拒绝，好长时间都躲着她。因为“さようなら”这个单词，只有在双方长时间不再见面或可能永远不再见面时，才使用的表达语言。最后，才知道是我的学生因对“さようなら”这句日语理解力不足，用错了场合导致了一场误会。但是，众所周知，“さようなら”在日语单词中却是再普通不过的单词了。
3. 我上大四的时候，以及后来我教的大四学生，学习三四年的日语后基本不能胜任口译工作，一般都是在工作半年到一年后，才能慢慢担任口译。我对三届大四学生的一段会议记录内容的口译成绩做过统计分析，以把握内容中心，大致传达发言人的意志为合格的判断标准，结果显示：学习成绩前10%的学生日译中合格率在60%左右，中译日合格率在35%左右，其中有些内容是词不达意，甚至完全翻译错误。班级里日语成绩的佼佼者尚且如此，日语学习者的听说能力确实令人担忧。
以上之种种运用能力不足的问题，相信许多日语教育工作者也已经发现了，并进行了先行研究。但是到目前为止，这些先行研究主要从培养学生学习兴趣，提高其学习积极性，通过课堂互动，创造多说多用的语言环境等方面进行了论述。在此，笔者主要从课程结构、培养方法、培养目标三个方面进行分析，试图找到一种综合解决方法。
二、 日语运用能力培养存在的问题
1. 日语课程结构的设计问题
目前，日语普遍的教学方法，还是从书面语法入手，而忽视了听说能力的培养。从许多学校的日语课程表中可以看到，大部分学校的听力课和会话课基本是从二年级才开始安排的（或者只在一、二年级开设听力和会话），每周只安排一次，开2～3个学期，到了三年级下学期和四年级，就不再安排。然而，精读、语法等课程却牢牢占据了一至四年级课程的中心位置。这种教育结构下，所产生的后果就是，由于注重书面语和语法，忽视听说能力的培养，从而造成很多学生阅读能力尚可，听说能力很差，更谈不上写，出现了“哑巴日语”的怪现象。
2. 培养方法的问题
(1) 片面强调书面语法，忽略口语。在日语环境里，根据生活场景的不同，必须交替地使用书面语和口语。这是日语表达所具有的自身特点，而且即使表达同一内容，书面语法和口语差别也很大。然而，目前的日语教学主要是以精读为中心，较为注重书面语法。听力、会话课程设置少，口语接触不多。在生活场景里的听力和口语，是要求以口语为主的表达方式，口语学习的不足，使学生大部分的表达方式以书面语为主，他们的日语表达令人感觉到生硬，甚至好笑；他们在日常生活的许多场面中，因为对口语极为生疏，在接触到以口语组成的日常会话时，听力能力低下，反应迟钝。
(2) 单词的片面性记忆。在传统的教学过程中，学生记忆单词，主要是围绕本课的语法点和课文来进行记忆。这种单词的记忆方式，使单词与使用的生活场面脱离，往往在某个生活场面，即使学过的单词，也无法及时地在脑海里浮现，说的能力不强。或者弄错了该单词所合适使用的生活场面。
(3) 逻辑归纳能力的不足。在教学过程中，必须注意逻辑归纳能力的培养。在前文所提到的学生口译合格率很低，并不是学生不理解发言者所讲的含义，缺乏瞬间的逻辑归纳能力是很重要一个原因。所以，当学生在作为现场翻译工作者时，无法保存发言人原意，在短时间内进行取舍，从而造成断章取义，最终使自己所翻译的内容出现偏差。
三、 日语教学的优化策略
以上是目前我国日语教学在综合能力培养上的几点不足。针对这些问题，笔者提出以下几点改善的方法。
1. 改变目前的教学结构
改变现在的以精读课程为中心的做法。从听力、会话起步，然后在听说的过程中，自然地掌握语法，同时采用英语的螺旋式教学法，让主要语法在听力和会话中不断重现，使学生融会贯通后，最终升华到高水平的写作。这就要求我们必须将目前的精读课所进行的语法教育，融入到口语、听力、泛读、写作等课程里，从而保证日语综合能力的全面发展。
2. 提倡以培养能力为主的教学目标
适应社会对复合型人才的需求，放弃以考试为中心的教育目的，转向以培养学生的日语综合能力为主的教育目的。
3. 提高教师自身素质，确立统一的教学模式
社会呼吁培养复合型人才，对日语教师队伍提出了更高的要求。以学生为中心，以社会需求为中心，不断地提高自己的业务水平，是日语教育者今后应该努力的方向。围绕培养日语综合能力这个目标，把握住各课程教学大纲的编写工作，使学生在学习的过程中有一个综合的、循序渐进的过程。确立统一的日语教学模式，在实施教学前，必须对各科的教学内容和教学目的、教学进度等进行统一的安排。
4. 改进教学方法
(1) 书面语法与口语并重
我们在重视书面语及语法的同时，必须注重口语的教学工作。把一些口语表达形式进行整理，在应用会话中进行分析、讲授，在会话、听力的课堂上予以应用。在教学的过程中，适当增加口语课和听力课，使学生在反复的练习中理解并掌握这些口语表达形式，这是听力能力和口头表达能力培养的重要基础。学生掌握这些口语表达形式以后，会改变以往生硬的表达方式，使用自然的日语进行表达。
(2) 使用场景记忆法
所谓场景记忆法，就是把单词按照生活所必须的场景进行整理、归类。由于学生大多没有在日本生活的经历，所以在记忆之前，首先由教师对每一个场景进行分析，以此来加深学生对这个场景的了解，必要时可出示图片或影视教材进行说明。在介绍完场景之后，再进行单词讲解，可以把这些单词按照各个题材，编排成文章，从而使学生在理解的过程中，达到记忆的目的。最后，配合以各个场景的听力问题，使学生感觉身临其境，把单词与使用场景紧密相连。
(3) 逻辑归纳能力的培养
培养学生的逻辑归纳能力，可以从两个方面进行。第一，听力练习的过程中，在听完一段对话后，让学生对对话的中心内容进行概括总结。第二，在进行文章的读解练习时，尽量让学生总结每一段文章的段落大意，以及概括整篇文章作者所反映的中心思想。经常性地锻炼学生的逻辑归纳能力，使学生在倾听对话或阅读文章时，养成“倾听（阅读）→归纳→反应”的固定习惯。
参考文献：
[1]王宏.第二次全国日语教学情况调查[J].上海外国语大学学报,1995(5).
[2]许可臻.考级应与学位和毕业脱钩[N].上海新闻晚报,2005（8）.
[3]胡以南.中日日语教育考察[J].山东师大外国语学院学报,2002(1).
（临沂师范学院外国语学院）
一、 日语听说能力明显滞后
1. 在对日语能力测试一级考试的答卷抽样调查中发现，在“文字和词汇”“读解和文法”“听力”三项考试中，“文字词和汇”“读解和文法”，得分较为理想，但100分的“听力”，接近半数的学生都在60分以下，听力成绩不好是造成一级考试不合格的最大原因。参加一级考试的考生一般已经接受2～3年的日语学习，听力还如此之差，不能不引起我们的思考。
2. 我教过的某大四女生在日企打工时，和一个日本人互生爱慕之情，只是一直没有说破，当日本人第一次鼓足勇气和她坦白心声时，正好学校打电话让她回去，她匆忙向那个日本人道别说了一句“さようなら”。结果日本人以为被拒绝，好长时间都躲着她。因为“さようなら”这个单词，只有在双方长时间不再见面或可能永远不再见面时，才使用的表达语言。最后，才知道是我的学生因对“さようなら”这句日语理解力不足，用错了场合导致了一场误会。但是，众所周知，“さようなら”在日语单词中却是再普通不过的单词了。
3. 我上大四的时候，以及后来我教的大四学生，学习三四年的日语后基本不能胜任口译工作，一般都是在工作半年到一年后，才能慢慢担任口译。我对三届大四学生的一段会议记录内容的口译成绩做过统计分析，以把握内容中心，大致传达发言人的意志为合格的判断标准，结果显示：学习成绩前10%的学生日译中合格率在60%左右，中译日合格率在35%左右，其中有些内容是词不达意，甚至完全翻译错误。班级里日语成绩的佼佼者尚且如此，日语学习者的听说能力确实令人担忧。
以上之种种运用能力不足的问题，相信许多日语教育工作者也已经发现了，并进行了先行研究。但是到目前为止，这些先行研究主要从培养学生学习兴趣，提高其学习积极性，通过课堂互动，创造多说多用的语言环境等方面进行了论述。在此，笔者主要从课程结构、培养方法、培养目标三个方面进行分析，试图找到一种综合解决方法。
二、 日语运用能力培养存在的问题
1. 日语课程结构的设计问题
目前，日语普遍的教学方法，还是从书面语法入手，而忽视了听说能力的培养。从许多学校的日语课程表中可以看到，大部分学校的听力课和会话课基本是从二年级才开始安排的（或者只在一、二年级开设听力和会话），每周只安排一次，开2～3个学期，到了三年级下学期和四年级，就不再安排。然而，精读、语法等课程却牢牢占据了一至四年级课程的中心位置。这种教育结构下，所产生的后果就是，由于注重书面语和语法，忽视听说能力的培养，从而造成很多学生阅读能力尚可，听说能力很差，更谈不上写，出现了“哑巴日语”的怪现象。
2. 培养方法的问题
(1) 片面强调书面语法，忽略口语。在日语环境里，根据生活场景的不同，必须交替地使用书面语和口语。这是日语表达所具有的自身特点，而且即使表达同一内容，书面语法和口语差别也很大。然而，目前的日语教学主要是以精读为中心，较为注重书面语法。听力、会话课程设置少，口语接触不多。在生活场景里的听力和口语，是要求以口语为主的表达方式，口语学习的不足，使学生大部分的表达方式以书面语为主，他们的日语表达令人感觉到生硬，甚至好笑；他们在日常生活的许多场面中，因为对口语极为生疏，在接触到以口语组成的日常会话时，听力能力低下，反应迟钝。
(2) 单词的片面性记忆。在传统的教学过程中，学生记忆单词，主要是围绕本课的语法点和课文来进行记忆。这种单词的记忆方式，使单词与使用的生活场面脱离，往往在某个生活场面，即使学过的单词，也无法及时地在脑海里浮现，说的能力不强。或者弄错了该单词所合适使用的生活场面。
(3) 逻辑归纳能力的不足。在教学过程中，必须注意逻辑归纳能力的培养。在前文所提到的学生口译合格率很低，并不是学生不理解发言者所讲的含义，缺乏瞬间的逻辑归纳能力是很重要一个原因。所以，当学生在作为现场翻译工作者时，无法保存发言人原意，在短时间内进行取舍，从而造成断章取义，最终使自己所翻译的内容出现偏差。
三、 日语教学的优化策略
以上是目前我国日语教学在综合能力培养上的几点不足。针对这些问题，笔者提出以下几点改善的方法。
1. 改变目前的教学结构
改变现在的以精读课程为中心的做法。从听力、会话起步，然后在听说的过程中，自然地掌握语法，同时采用英语的螺旋式教学法，让主要语法在听力和会话中不断重现，使学生融会贯通后，最终升华到高水平的写作。这就要求我们必须将目前的精读课所进行的语法教育，融入到口语、听力、泛读、写作等课程里，从而保证日语综合能力的全面发展。
2. 提倡以培养能力为主的教学目标
适应社会对复合型人才的需求，放弃以考试为中心的教育目的，转向以培养学生的日语综合能力为主的教育目的。
3. 提高教师自身素质，确立统一的教学模式
社会呼吁培养复合型人才，对日语教师队伍提出了更高的要求。以学生为中心，以社会需求为中心，不断地提高自己的业务水平，是日语教育者今后应该努力的方向。围绕培养日语综合能力这个目标，把握住各课程教学大纲的编写工作，使学生在学习的过程中有一个综合的、循序渐进的过程。确立统一的日语教学模式，在实施教学前，必须对各科的教学内容和教学目的、教学进度等进行统一的安排。
4. 改进教学方法
(1) 书面语法与口语并重
我们在重视书面语及语法的同时，必须注重口语的教学工作。把一些口语表达形式进行整理，在应用会话中进行分析、讲授，在会话、听力的课堂上予以应用。在教学的过程中，适当增加口语课和听力课，使学生在反复的练习中理解并掌握这些口语表达形式，这是听力能力和口头表达能力培养的重要基础。学生掌握这些口语表达形式以后，会改变以往生硬的表达方式，使用自然的日语进行表达。
(2) 使用场景记忆法
所谓场景记忆法，就是把单词按照生活所必须的场景进行整理、归类。由于学生大多没有在日本生活的经历，所以在记忆之前，首先由教师对每一个场景进行分析，以此来加深学生对这个场景的了解，必要时可出示图片或影视教材进行说明。在介绍完场景之后，再进行单词讲解，可以把这些单词按照各个题材，编排成文章，从而使学生在理解的过程中，达到记忆的目的。最后，配合以各个场景的听力问题，使学生感觉身临其境，把单词与使用场景紧密相连。
(3) 逻辑归纳能力的培养
培养学生的逻辑归纳能力，可以从两个方面进行。第一，听力练习的过程中，在听完一段对话后，让学生对对话的中心内容进行概括总结。第二，在进行文章的读解练习时，尽量让学生总结每一段文章的段落大意，以及概括整篇文章作者所反映的中心思想。经常性地锻炼学生的逻辑归纳能力，使学生在倾听对话或阅读文章时，养成“倾听（阅读）→归纳→反应”的固定习惯。
参考文献：
[1]王宏.第二次全国日语教学情况调查[J].上海外国语大学学报,1995(5).
[2]许可臻.考级应与学位和毕业脱钩[N].上海新闻晚报,2005（8）.
[3]胡以南.中日日语教育考察[J].山东师大外国语学院学报,2002(1).
（临沂师范学院外国语学院）