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［摘要］发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度不同，它认为教师应该是自身评价的参与者，教师的个性与差异应该得到尊重，教师评价应该是一个持续的动态过程而不是终结行为。但从当前的教育教学现状出发，发展性教师评价制度的实践不能完全抛弃奖惩性评价，还要吸收其合理成分。同时，要努力提高相关评价者自身的评价能力，构建开放、多元和可持续的评价体系。
［关键词］发展性教师评价制度 基本理念 教育实践
［作者简介］陈宗彬（1955- ），男，河南汝州人，河南广播电视大学副教授，主要从事教育管理研究。（河南郑州450000）
［中图分类号］G525.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）08-0051-02
一、问题的提出
在现阶段教育教学评价实践中，我们的教师评价体系一直都是以量化考评基础上的奖惩性评价制度为主。奖惩性教师评价制度的主要特征是：教师评价以教学行为的定量分析为基础，以物质和精神上的奖惩为手段。这种评价制度有其存在的合理性，如力求教学业绩评价的客观性和可比性，重视对教师教学工作的激励和督促等。但它也存在明显的弊端，如教学流程中许多环节和内容并不能精确量化，因而对这些环节和内容的考评要么被忽略，要么出现考评不公平、不准确的情况。建立在这种考评之上的晋升、解聘、加薪、降级等奖惩措施就很难令当事者信服和接受。而且，这种评价制度强调的是教师的既往表现，对教师的未来发展的支持相对薄弱，因为它的评价导向主要是对教师过去与现在的教育教学状况奖优罚劣，与教师的专业发展和未来发展结合得并不密切。在这样一种制度导向下，教师的专业发展与未来发展基本上是靠个人努力，而不是一种可持续的制度保障，这就使得教师之间形成一种零和式的竞争关系而不是共赢式的合作关系，不利于教师团队合力的形成。
20世纪80年代，一种新型的教师评价制度——发展性教师评价制度在西方悄然兴起，后被介绍到国内教育界，并首先引起了教育理论界的普遍关注。发展性教师评价制度是一种饱含人性关怀和民主色彩的新型评价制度，强调教师个人在学校组织中的主体性作用和价值，相信教师个人具有正确决出判断的能力，承认并尊重教师的个性特征、个别差异和个人发展需求，注重评价的过程性。这是一种新型的教师评价观，应该说是未来教师评价的重要发展方向。这种教师评价制度是一种不以奖惩和评比为主要手段的教师评价制度，而是把教师的自身发展作为评价的主要目的。在评价过程中，它扬弃了奖惩性评价制度中以上级主管部门和学校为主要评价者的评价模式，把教师自身和教育对象也作为教师评价的主体之一，变单向考核为多向互动；坚持“全员评价和全面评价原则、全体参与和共同进步原则、民主化原则、信息反馈原则、导向性原则和科学性原则”①，公平性与民主性相结合，力求信息透明，通过评价来激励教师的内在发展需求，帮助教师明确进一步发展的方向和目标，并通过制度保障为教师的发展创造条件，在此基础上达到学校发展的目的，提升教育教学质量。这一制度设计理念体现出了一些迥异于我国传统教师评价制度的地方，具有许多可借鉴之处。但是，在具体的实践操作中还要结合我国教育评价的实际。本文的重点即在于对发展性教师评价制度的基本理念及其现实应用进行具体分析。
二、发展性教师评价制度的基本理念及其分析
发展性教师评价制度的基本理念之一是：教师可以而且应该成为自身的评价者。发展性教师评价制度强调，教师不再是一个单纯被动的被评价者，作为评价对象的同时，他应该成为自身的评价者，积极地参与评价活动，从而成为教师评价的主体之一。教师本人应该是最了解自己的教学活动的人，他参与到评价活动中，可以充分地阐述自我教学评价，这样会使得最终评价结果更民主、更全面。同时，一旦评价结果尊重并容纳了教师自身的意见，也会使得教师产生一种人格和业务上被尊重的感觉，这对其未来工作导向有良好的正面激励作用。另外，教师自我参与评价还是一种行之有效的教学信息反馈途径，教师在评价者、被评价者、评价信息三个方面都有自己的发言权，这种开放性和民主性不但对教师有激励作用，而且会对学校教育教学产生积极的促进作用。
教师自身作为教师评价主体之一的心理学根据是人的内部动机比外部压力更具有激励作用。管理心理学实践证明，当一种管理制度以强迫控制的方式，使得管理对象必须被动地接受管理而进行工作时，被管理者多多少少都会以一种逆反的心态来对待这种管理方式，工作的主动性和热情会大为降低。而当被管理者积极主动地参与到管理体系的建设中去时，他会以一种主人翁意识，主动地承担责任，自我管理，从而更好地实现其个体价值和社会价值。同时，系统科学中的信息反馈原理告诉我们：在教学活动中，教师在得到有效信息后，会根据自己的需要、环境的变化不断地来调整自己的工作步骤和预期目标。所以发展性教师评价制度以教师为评价主体之一，其主要目的就是让教师以一种自我管理者的心态主动调整自己的发展路向，在教师个人不断发展进步的同时，实现教育事业的发展。
教师在教师评价活动中的主体地位，首先，体现在教师自觉自愿地参与评价，这种“自觉自愿”是指教师可以作为一个评价主体进行自我评价，也可以选择不参与评价。自我评价作为教师的自主活动是制度给予的权利而不是硬性的规定。其次，发展性教师评价制度认为教师与其他评价者（领导、同事、学生等）是平等的合作伙伴关系。在评价中，教师作为评价对象，可以主动选择评价者，共同撰写评价报告，二者之间构建一种良好合作而非管理被管理的关系。教师能够坦诚地提出自身存在的问题，评价者会给予帮助指导，两者是建立在平等基础上的对话。再次，教师自我评价在评价过程中的作用被凸显。“教师的自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的关系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断与反思，并考虑改进和提高的途径。”②这不但是对教师评价，而且对教师发展都是非常重要的。
发展性教师评价制度的基本理念之二是：教师评价是一种承认个性和差异的评价。作为评价对象的教师总是具体的教师，而不是抽象的概念，他们的年龄、情性、学识、教学经历、职业目标等都有明显差异。对这样的一个充满差异的群体进行评价时，没有基本规则不行，但用一个固定统一的标准也是行不通的。或者说，我们不能用一个僵化的标准，哪怕是一个科学的标准去整合一群充满个性差异的知识分子群体，用机械的标准抹杀多样化的个性是缺乏人性关怀的表现，必然不利于教师的成长和发展。
我们显然无法找到一个万能的评价标准去满足所有教师的评价需求，解决问题的关键还是得从评价制度的制定环节入手。发展性教师评价制度，是通过吸收教师参与具体评价制度的制定来解决教师个性多样化带来的评价难题。发展性教师评价制度，不提倡对所有的教师采用统一的标准评价，而是主张评价对象根据自己的情况单独（也可以以小团体的形式）申请评价，并且主动与评价各方共同商定评价标准。英国在实施发展性教师评价制度之前进行过多次前期调查，在有关“什么样的教师是称职的教师或是不称职的教师”和“什么样的教学是有效的或是无效的”的调查中发现，在公众、学生、专家、或领导眼里对于这些问题的认识存在着极大的差异，即他们的评价结果之间的相关系数是非常低的。我国当前也存在类似的问题，在学校评价中获得较高评价的教师，学生未必欢迎；而学校评价较低的，有的却大受学生欢迎。这种情况证明，在评价过程中，在一方看来是有效的标准而在另一方看来却是无效的，导致这种结果产生的根本原因在于，评价者忽视了教师的个体特征和个性特征，用一种固定的模式来包揽对千差万别的教师的评价。评价者只是从单个的而不是多元的视角来审视评价对象，教师、学生、家长等公众力量，没有很好参与教师评价标准的制定与评价过程中去。
传统的奖惩性评价制度，习惯于用一套固定的所谓科学的标准，对所有参与评价的教师进行考核，从而作出相应的“正确评价”；而发展性教师评价制度追求正确评价，但更追求合理评价。对于“个体的合理评价”意味着对整体固定评价标准的消解，是保护教师教育教学个性的必然要求。正如英国的一项研究指出的那样，“教师的最初资格，教师经历的长短，为学校服务的年限，不一定是学校成功的主要因素。在许多情况下，教师的个人品质是其工作富有成效的决定性因素。”③
发展性教师评价制度的基本理念之三是：教师评价是一个动态的、持续的过程评价。发展性教师评价制度认为教师评价是一个持续不断的、动态的过程，它不应只是对过去的总结，主要应该面向教师的未来发展。这种评价制度注重教师在评价之后的专业发展和素质提高，旨在完善教师的职业素质结构，提高教育教学能力，促进教师整体素质的发展。它不仅是一个评价教师教育教学活动本身的过程，而且还是通过评价反馈，不断调节和促进教育教学活动的过程。作为过程的发展性教师评价制度，不看重静态的评价结果，更不以此为依据对教师实施奖惩，而是看重这一评价过程能为教师的未来发展提供哪些促进因素，以及评价的可持续性。
对反馈信息的收集，是重视过程评价的重要体现。最有用的评价应当提供反馈信息，只有及时地获得反馈信息，才能对教育教学活动更好地进行诊断性评价。学校可以根据这一诊断性评价判断自己的教育教学成效及其问题，教师可以据此调整自己的未来发展方向。评价是一个持续的过程，反馈当然也就是一个循环不断的过程，在这个意义上，我们的教育教学才能谈“面向未来”，这与传统的只注重结果的终结性评价，即主要围绕科研项目、论文、学生的成绩以及升学率等展开的评价存在本质的区别。只注重结果评价，必然会把评价者的工作导向对教师教育教学活动的鉴定、判断、证明和区分，而重过程的评价，会把评价者的工作重点引向为教师提供信息、咨询和改进建议等方面；前者注重评比，后者注重服务，这是两种完全不同的观念。
三、发展性教师评价制度的实践及其应注意的问题
发展性教师评价制度，顺应了现代管理学和心理学发展的趋势，着眼于促进教师的专业发展和未来发展，使得教师能从奖惩评价的压力中解脱出来，变“要我进步”为“我要进步”，代表了未来教师评价制度的发展趋势，因而一经引进便受到广大教师的欢迎，一些地区和学校已经开始积极实践这种新型的教师评价制度。但是，在实施这种评价机制时，如何把它与我国当前的教育实际相结合，仍需要我们很好地探讨。
第一，要立足我国教育教学的现实，充分认识到发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度之间并非互不兼容的关系。传统的奖惩性评价制度并非一无是处，作为一种定量评价的体制，在评价的客观性和准确性上自有其可取之处。特别是对于基础教育而言，教育教学行为不仅仅是一种单纯的教育行为，还是一种政府行为，这是由我国传统的教育思维模式决定的，是我们目前还无法完全理顺的问题，如果以一种休克的方式完全抛弃奖惩评价机制，很可能会带来新的混乱。而且从理论上看，“发展和奖惩并不是一对并列的关系范畴，不能人为地把他们对立起来，在发展性评价制度中，发展是评价的目的，但发展需要动力，奖惩可以作为发展的外在强化物。”④
我们认为在具体实施发展性教师评价制度时，可以把奖惩作为评价过程中的一个诱因。评价不以奖惩为目的，但并不是否认奖惩的激励和督促作用。在发展性评价体系中，奖惩的性质与方式都应有所变化，性质的转变表现为弱化评比意识，弱化评比意识的关键是扩大奖励面，不应只是对少数优秀教师或不达标的教师进行奖惩，而是对所有通过努力并且达标的教师都进行一定的激励，否则“沉默的大多数”是无法给学校带来创新和进取的动力的。在奖励方式上，可以把物质奖励变为对教师的培训等有利于其未来发展的方式。把奖惩机制作为一个外在手段、外在诱因，是我们今天实施发展性教师评价制度首先应该注意的问题。
第二，在具体的评价操作过程中，评价活动的双方都要注重培训和学习，通过培训和学习转变固有的评价思维，建立一种民主的评价观，提高自己的可持续评价能力。在一次评价活动中，评价的具体目的是什么、评价的内容有哪些、包括哪些环节以及用什么方法等，评价双方对此都要有清晰的认识。这就对评价双方都提出了一定的专业要求：评价者要掌握相关的教育教学专业知识，评价对象因为要参与评价，因而也要掌握相关的教育评价专业知识。评价者需要掌握有关教师工作领域和教育评价方面的理论知识和技能，掌握教育与心理测量的理论与方法等，甚至听课技能、面谈沟通技能等具体的技术层面的知识。评价对象也要努力掌握参加讨论、表述思想等技能，以便在评价过程中积极沟通，而不是被动地接受。
解决这一问题的方法是培训学习，在评价活动展开之前，评价双方都要接受一定的培训和学习，这是保证教师评价活动获得成功的关键因素之一。同时对评价双方而言，培训和学习还是一个相互学习、了解和提高的过程。由于发展性教师评价制度是一个持续的过程，所以培训和学习也就成了一个连续不断的过程，这也是符合终身学习的教育理念的。
第三，构建开放、多元的评价体系，力争把评价活动涉及的各相关方面都吸纳进来。教育主管部门和学校作为国家教育事业负责的具体职能部门，应该成为评价者之一；教师有表达自己的思想和意愿的权利，也应成为评价者之一；教育专家作为专业权威，具有较高的理论和实践能力，他们的分析评价应成为教师评价的重要内容之一；学生作为教师教学的对象，对教师工作的好差判断是评价必须参考的内容之一；家长作为学校的公众，与教师的教学工作利益相关，他们也应该有自己的话语权。发展性教师评价制度，打破了教师评价制度的一元化体系，但它不仅仅是为教师自己提高未来发展能力而制定的。如果把这种制度仅定位在减轻教师压力，提高其专业水平上的话，那么这种评价体系只是由以教育主管部门为主的一元化体系，变为以主管部门和教师共同参与的二元化体系，从而把其他利益各方排斥在外，仍然是缺乏公开性和民主性的体现，因而能否可持续发展就要打上一个问号了。所以，我们学习国外的先进教育制度，关键是要学习其精神，只有把平等、公开、可持续发展等思想赋予教师评价体系所涉及的各个利益方面，发展性教师评价制度才能更好地发展。
［注释］
①③王斌华.发展性教师评价制度［M］.上海：华东师范大学出版社，2000：11.
②赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势［J］.比较教育研究，2003（1）：73.
④杨建云，王卓.论教师发展性评价与奖惩性评价的关系［J］.中国教育学刊，2003（1）：49.
［关键词］发展性教师评价制度 基本理念 教育实践
［作者简介］陈宗彬（1955- ），男，河南汝州人，河南广播电视大学副教授，主要从事教育管理研究。（河南郑州450000）
［中图分类号］G525.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）08-0051-02
一、问题的提出
在现阶段教育教学评价实践中，我们的教师评价体系一直都是以量化考评基础上的奖惩性评价制度为主。奖惩性教师评价制度的主要特征是：教师评价以教学行为的定量分析为基础，以物质和精神上的奖惩为手段。这种评价制度有其存在的合理性，如力求教学业绩评价的客观性和可比性，重视对教师教学工作的激励和督促等。但它也存在明显的弊端，如教学流程中许多环节和内容并不能精确量化，因而对这些环节和内容的考评要么被忽略，要么出现考评不公平、不准确的情况。建立在这种考评之上的晋升、解聘、加薪、降级等奖惩措施就很难令当事者信服和接受。而且，这种评价制度强调的是教师的既往表现，对教师的未来发展的支持相对薄弱，因为它的评价导向主要是对教师过去与现在的教育教学状况奖优罚劣，与教师的专业发展和未来发展结合得并不密切。在这样一种制度导向下，教师的专业发展与未来发展基本上是靠个人努力，而不是一种可持续的制度保障，这就使得教师之间形成一种零和式的竞争关系而不是共赢式的合作关系，不利于教师团队合力的形成。
20世纪80年代，一种新型的教师评价制度——发展性教师评价制度在西方悄然兴起，后被介绍到国内教育界，并首先引起了教育理论界的普遍关注。发展性教师评价制度是一种饱含人性关怀和民主色彩的新型评价制度，强调教师个人在学校组织中的主体性作用和价值，相信教师个人具有正确决出判断的能力，承认并尊重教师的个性特征、个别差异和个人发展需求，注重评价的过程性。这是一种新型的教师评价观，应该说是未来教师评价的重要发展方向。这种教师评价制度是一种不以奖惩和评比为主要手段的教师评价制度，而是把教师的自身发展作为评价的主要目的。在评价过程中，它扬弃了奖惩性评价制度中以上级主管部门和学校为主要评价者的评价模式，把教师自身和教育对象也作为教师评价的主体之一，变单向考核为多向互动；坚持“全员评价和全面评价原则、全体参与和共同进步原则、民主化原则、信息反馈原则、导向性原则和科学性原则”①，公平性与民主性相结合，力求信息透明，通过评价来激励教师的内在发展需求，帮助教师明确进一步发展的方向和目标，并通过制度保障为教师的发展创造条件，在此基础上达到学校发展的目的，提升教育教学质量。这一制度设计理念体现出了一些迥异于我国传统教师评价制度的地方，具有许多可借鉴之处。但是，在具体的实践操作中还要结合我国教育评价的实际。本文的重点即在于对发展性教师评价制度的基本理念及其现实应用进行具体分析。
二、发展性教师评价制度的基本理念及其分析
发展性教师评价制度的基本理念之一是：教师可以而且应该成为自身的评价者。发展性教师评价制度强调，教师不再是一个单纯被动的被评价者，作为评价对象的同时，他应该成为自身的评价者，积极地参与评价活动，从而成为教师评价的主体之一。教师本人应该是最了解自己的教学活动的人，他参与到评价活动中，可以充分地阐述自我教学评价，这样会使得最终评价结果更民主、更全面。同时，一旦评价结果尊重并容纳了教师自身的意见，也会使得教师产生一种人格和业务上被尊重的感觉，这对其未来工作导向有良好的正面激励作用。另外，教师自我参与评价还是一种行之有效的教学信息反馈途径，教师在评价者、被评价者、评价信息三个方面都有自己的发言权，这种开放性和民主性不但对教师有激励作用，而且会对学校教育教学产生积极的促进作用。
教师自身作为教师评价主体之一的心理学根据是人的内部动机比外部压力更具有激励作用。管理心理学实践证明，当一种管理制度以强迫控制的方式，使得管理对象必须被动地接受管理而进行工作时，被管理者多多少少都会以一种逆反的心态来对待这种管理方式，工作的主动性和热情会大为降低。而当被管理者积极主动地参与到管理体系的建设中去时，他会以一种主人翁意识，主动地承担责任，自我管理，从而更好地实现其个体价值和社会价值。同时，系统科学中的信息反馈原理告诉我们：在教学活动中，教师在得到有效信息后，会根据自己的需要、环境的变化不断地来调整自己的工作步骤和预期目标。所以发展性教师评价制度以教师为评价主体之一，其主要目的就是让教师以一种自我管理者的心态主动调整自己的发展路向，在教师个人不断发展进步的同时，实现教育事业的发展。
教师在教师评价活动中的主体地位，首先，体现在教师自觉自愿地参与评价，这种“自觉自愿”是指教师可以作为一个评价主体进行自我评价，也可以选择不参与评价。自我评价作为教师的自主活动是制度给予的权利而不是硬性的规定。其次，发展性教师评价制度认为教师与其他评价者（领导、同事、学生等）是平等的合作伙伴关系。在评价中，教师作为评价对象，可以主动选择评价者，共同撰写评价报告，二者之间构建一种良好合作而非管理被管理的关系。教师能够坦诚地提出自身存在的问题，评价者会给予帮助指导，两者是建立在平等基础上的对话。再次，教师自我评价在评价过程中的作用被凸显。“教师的自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的关系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断与反思，并考虑改进和提高的途径。”②这不但是对教师评价，而且对教师发展都是非常重要的。
发展性教师评价制度的基本理念之二是：教师评价是一种承认个性和差异的评价。作为评价对象的教师总是具体的教师，而不是抽象的概念，他们的年龄、情性、学识、教学经历、职业目标等都有明显差异。对这样的一个充满差异的群体进行评价时，没有基本规则不行，但用一个固定统一的标准也是行不通的。或者说，我们不能用一个僵化的标准，哪怕是一个科学的标准去整合一群充满个性差异的知识分子群体，用机械的标准抹杀多样化的个性是缺乏人性关怀的表现，必然不利于教师的成长和发展。
我们显然无法找到一个万能的评价标准去满足所有教师的评价需求，解决问题的关键还是得从评价制度的制定环节入手。发展性教师评价制度，是通过吸收教师参与具体评价制度的制定来解决教师个性多样化带来的评价难题。发展性教师评价制度，不提倡对所有的教师采用统一的标准评价，而是主张评价对象根据自己的情况单独（也可以以小团体的形式）申请评价，并且主动与评价各方共同商定评价标准。英国在实施发展性教师评价制度之前进行过多次前期调查，在有关“什么样的教师是称职的教师或是不称职的教师”和“什么样的教学是有效的或是无效的”的调查中发现，在公众、学生、专家、或领导眼里对于这些问题的认识存在着极大的差异，即他们的评价结果之间的相关系数是非常低的。我国当前也存在类似的问题，在学校评价中获得较高评价的教师，学生未必欢迎；而学校评价较低的，有的却大受学生欢迎。这种情况证明，在评价过程中，在一方看来是有效的标准而在另一方看来却是无效的，导致这种结果产生的根本原因在于，评价者忽视了教师的个体特征和个性特征，用一种固定的模式来包揽对千差万别的教师的评价。评价者只是从单个的而不是多元的视角来审视评价对象，教师、学生、家长等公众力量，没有很好参与教师评价标准的制定与评价过程中去。
传统的奖惩性评价制度，习惯于用一套固定的所谓科学的标准，对所有参与评价的教师进行考核，从而作出相应的“正确评价”；而发展性教师评价制度追求正确评价，但更追求合理评价。对于“个体的合理评价”意味着对整体固定评价标准的消解，是保护教师教育教学个性的必然要求。正如英国的一项研究指出的那样，“教师的最初资格，教师经历的长短，为学校服务的年限，不一定是学校成功的主要因素。在许多情况下，教师的个人品质是其工作富有成效的决定性因素。”③
发展性教师评价制度的基本理念之三是：教师评价是一个动态的、持续的过程评价。发展性教师评价制度认为教师评价是一个持续不断的、动态的过程，它不应只是对过去的总结，主要应该面向教师的未来发展。这种评价制度注重教师在评价之后的专业发展和素质提高，旨在完善教师的职业素质结构，提高教育教学能力，促进教师整体素质的发展。它不仅是一个评价教师教育教学活动本身的过程，而且还是通过评价反馈，不断调节和促进教育教学活动的过程。作为过程的发展性教师评价制度，不看重静态的评价结果，更不以此为依据对教师实施奖惩，而是看重这一评价过程能为教师的未来发展提供哪些促进因素，以及评价的可持续性。
对反馈信息的收集，是重视过程评价的重要体现。最有用的评价应当提供反馈信息，只有及时地获得反馈信息，才能对教育教学活动更好地进行诊断性评价。学校可以根据这一诊断性评价判断自己的教育教学成效及其问题，教师可以据此调整自己的未来发展方向。评价是一个持续的过程，反馈当然也就是一个循环不断的过程，在这个意义上，我们的教育教学才能谈“面向未来”，这与传统的只注重结果的终结性评价，即主要围绕科研项目、论文、学生的成绩以及升学率等展开的评价存在本质的区别。只注重结果评价，必然会把评价者的工作导向对教师教育教学活动的鉴定、判断、证明和区分，而重过程的评价，会把评价者的工作重点引向为教师提供信息、咨询和改进建议等方面；前者注重评比，后者注重服务，这是两种完全不同的观念。
三、发展性教师评价制度的实践及其应注意的问题
发展性教师评价制度，顺应了现代管理学和心理学发展的趋势，着眼于促进教师的专业发展和未来发展，使得教师能从奖惩评价的压力中解脱出来，变“要我进步”为“我要进步”，代表了未来教师评价制度的发展趋势，因而一经引进便受到广大教师的欢迎，一些地区和学校已经开始积极实践这种新型的教师评价制度。但是，在实施这种评价机制时，如何把它与我国当前的教育实际相结合，仍需要我们很好地探讨。
第一，要立足我国教育教学的现实，充分认识到发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度之间并非互不兼容的关系。传统的奖惩性评价制度并非一无是处，作为一种定量评价的体制，在评价的客观性和准确性上自有其可取之处。特别是对于基础教育而言，教育教学行为不仅仅是一种单纯的教育行为，还是一种政府行为，这是由我国传统的教育思维模式决定的，是我们目前还无法完全理顺的问题，如果以一种休克的方式完全抛弃奖惩评价机制，很可能会带来新的混乱。而且从理论上看，“发展和奖惩并不是一对并列的关系范畴，不能人为地把他们对立起来，在发展性评价制度中，发展是评价的目的，但发展需要动力，奖惩可以作为发展的外在强化物。”④
我们认为在具体实施发展性教师评价制度时，可以把奖惩作为评价过程中的一个诱因。评价不以奖惩为目的，但并不是否认奖惩的激励和督促作用。在发展性评价体系中，奖惩的性质与方式都应有所变化，性质的转变表现为弱化评比意识，弱化评比意识的关键是扩大奖励面，不应只是对少数优秀教师或不达标的教师进行奖惩，而是对所有通过努力并且达标的教师都进行一定的激励，否则“沉默的大多数”是无法给学校带来创新和进取的动力的。在奖励方式上，可以把物质奖励变为对教师的培训等有利于其未来发展的方式。把奖惩机制作为一个外在手段、外在诱因，是我们今天实施发展性教师评价制度首先应该注意的问题。
第二，在具体的评价操作过程中，评价活动的双方都要注重培训和学习，通过培训和学习转变固有的评价思维，建立一种民主的评价观，提高自己的可持续评价能力。在一次评价活动中，评价的具体目的是什么、评价的内容有哪些、包括哪些环节以及用什么方法等，评价双方对此都要有清晰的认识。这就对评价双方都提出了一定的专业要求：评价者要掌握相关的教育教学专业知识，评价对象因为要参与评价，因而也要掌握相关的教育评价专业知识。评价者需要掌握有关教师工作领域和教育评价方面的理论知识和技能，掌握教育与心理测量的理论与方法等，甚至听课技能、面谈沟通技能等具体的技术层面的知识。评价对象也要努力掌握参加讨论、表述思想等技能，以便在评价过程中积极沟通，而不是被动地接受。
解决这一问题的方法是培训学习，在评价活动展开之前，评价双方都要接受一定的培训和学习，这是保证教师评价活动获得成功的关键因素之一。同时对评价双方而言，培训和学习还是一个相互学习、了解和提高的过程。由于发展性教师评价制度是一个持续的过程，所以培训和学习也就成了一个连续不断的过程，这也是符合终身学习的教育理念的。
第三，构建开放、多元的评价体系，力争把评价活动涉及的各相关方面都吸纳进来。教育主管部门和学校作为国家教育事业负责的具体职能部门，应该成为评价者之一；教师有表达自己的思想和意愿的权利，也应成为评价者之一；教育专家作为专业权威，具有较高的理论和实践能力，他们的分析评价应成为教师评价的重要内容之一；学生作为教师教学的对象，对教师工作的好差判断是评价必须参考的内容之一；家长作为学校的公众，与教师的教学工作利益相关，他们也应该有自己的话语权。发展性教师评价制度，打破了教师评价制度的一元化体系，但它不仅仅是为教师自己提高未来发展能力而制定的。如果把这种制度仅定位在减轻教师压力，提高其专业水平上的话，那么这种评价体系只是由以教育主管部门为主的一元化体系，变为以主管部门和教师共同参与的二元化体系，从而把其他利益各方排斥在外，仍然是缺乏公开性和民主性的体现，因而能否可持续发展就要打上一个问号了。所以，我们学习国外的先进教育制度，关键是要学习其精神，只有把平等、公开、可持续发展等思想赋予教师评价体系所涉及的各个利益方面，发展性教师评价制度才能更好地发展。
［注释］
①③王斌华.发展性教师评价制度［M］.上海：华东师范大学出版社，2000：11.
②赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势［J］.比较教育研究，2003（1）：73.
④杨建云，王卓.论教师发展性评价与奖惩性评价的关系［J］.中国教育学刊，2003（1）：49.