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摘 要：近两年浙江省各地市语文中考文学作品阅读试题的编制，呈现出指向素养评价的情境化命题以及体现“以评促学”“评价即学习”理念的趋势，在评分方式上也多指向学生的思维品质。2020年中考文学作品阅读的复习备考，应以教材为本进行基于教学评一体的试题创编与训练，以实现轻负高效。
关键词：中考语文;文学作品阅读题;命题研究
一、中考文学作品阅读题的选文特点及变化
统计2019年浙江省11地市的9份中考语文试卷（嘉兴和舟山联合命题，金华和丽水联合命题）可以发现，文学作品阅读的选文对象依旧是小说与散文（出现了科幻小说、绘本散文、游记散文等新面孔），其中小说5篇，散文4篇，同时外国作家作品由2018年的1篇增加到4篇。2019年衢州市中考卷出现了现代诗歌加微型小说的变式，无独有偶，温州市2019年5月份的中考模拟卷也出现了散文《海的梦》和现代诗《海的梦》的组合。关联性阅读在各地中考卷中并不鲜见，但文学作品中出现现代诗歌的考查，还是值得我们去关注，甚至可以反思一下：我们对现代诗歌的教学与复习有足够的重视吗？
二、中考文学作品阅读的命题趋势
2018年、2019年浙江省各地市中考文学作品阅读相关试题，兼顾学生的认知规律和阅读习惯，重点落实对学生学科素养和思维品质的考查。除了常见的“语言赏析”题、“写作意图”题（包括分析段落、情节的作用以及对文章主旨、意义的探究等）等中考“必考题”之外，近两年浙江省各地市中考文学作品阅读的考查呈现出以下命题趋势。
（一）指向素养评价的情境化命题
语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其思维品质。《2019年浙江省初中语文毕业升学考试说明》明确指出：“以情境任务作为试题的主要载体，设置真实而有意义的情境，考查学生运用语文知识解决具体问题的能力。”因此，设置情境任务试题也成为这两年浙江省各地市中考文学作品阅读命题的趋势。如：
例1 小说中妈妈“藏在食品柜后面的那瓶葡萄酒”其来历最没有可能的一项是（ ）
A.向亲戚朋友要来的
B.我在妈妈指使下偷来的
C.妈妈从商店里买来的
D.妈妈从别人那里偷来的
（2019年中考杭州卷）
从表面上看，这是一道客观选择题，但实际上却设置了一个为考查学生对小说人物及事件的初步理解的情境化任务。这一试题指向的是学生在感知、理解小说人物之后运用阅读体验作出分析、判断的思维过程。
例2 好故事常给人想象空间。爸爸说：“该回家了。”他们回家的画面会是文首和文末的哪幅图呢？结合你对文中父亲形象的理解，说说理由。
（2019年中考宁波卷）
这是一道主观情境化试题，考查学生对人物形象的鉴赏。但试题并不是像前几年中考题那样直接提问“文中的父亲有什么特点”，而是设置图片选择情境，让学生通过对图片的选择与判断，在这解决问题的过程中自然地传递对人物的理解与把握。这样的情境化试题，尤其能考查学生的综合性学科素养。
（二）体现“以评促学”“評价即学习”的理念
初中语文统编教材重视阅读方法与策略的学习，并将其作为教材阅读单元编写的一条线索。在教学评一体化理念的指导下，考试也从针对学习结果的评价走向促进学习过程的评价。由此，文学作品阅读的试题也出现了指向文体思维、提供阅读策略，让学生在做题的同时内化阅读方法的“以评促学”“评价即学习”的特点。
1.帮助学生强化文体思维
阅读思维从根本上说是一种“文体思维”。不同体裁的文本有不同的阅读策略和方法，阅读能力形成的关键是掌握相应的阅读策略和方法。而基于文体特质的问题设置，能促进学生相关文体阅读方法的内化。
例3 小说结尾再次写到街角吉他手和流浪狗的场景，有什么作用？
（2019年中考杭州卷）
这一试题所考查的，正是学生对小说文体所特有的典型环境对人物内心的烘托作用的理解。这样的命题可以强化学生对这一小说阅读必备方法的学习与掌握。
例4 品读下面两句话，结合加点词语，体会作者的心情发生了怎样的变化。请用简洁的语言表述。
但是站在一个掷“糖罗汉”的摊子跟前，听着从两个人手里先后掷下的骰子声，望着摊子上三四排长短不齐的糖人，我忽然觉得自己回到小孩的时代了。
那座钟楼已经成了风化的干尸，但是它依然僵立在坡上，洞穴似的眼睛望着我，仿佛在诉说它身受的酷刑。
（2019年中考金华/丽水卷）
巴金的《在泸县》是一篇游记散文，是巴金时隔17年再次踏上故地后所作。命题者在前一题让学生梳理“作者在泸县的行踪与见闻”的基础上，继续考查作者记忆中的美好回忆与此刻深切痛苦的不同“所感”。关注游踪、体悟游感，正是学生学习游记散文的主要方法与策略。这一试题，能帮助学生巩固游记散文阅读的方法，发展游记散文的阅读思维。
2.搭建支架，提升学生学习能力
例5 运用表格中提示的方法，结合描写车夫或老头言行的语句，具体分析他们的形象特点。
[方法提示 形象分析 推敲词语，如动词、副词、语气助词 （1） 推敲句子，如句式、句子长度等 （2） 推敲说话方式，如称呼、话语量、主动发话与被动应答等 （3） ]
（2018年中考衢州卷）
这一试题，对传统的语言品读赏析题作出了基于“评价即学习”理念的典范性改变。题干中的“方法提示”为学生提供了多角度的具体可操作的阅读方法与支架，学生做题时运用这些阅读方法，在文本中寻找相关语句进行阅读分析的过程，也正是运用学习方法进行言语实践的学习过程。 例6 读完本文后，有同学对科幻小说“把人物置于极端环境中”这种写法的作用不太理解。请结合本文和《带上她的眼睛》，向他简要说明。
[以下是《带上她的眼睛》的片段，供参考]
飞船被裹在6000多公里的物质中，船外别说空气和生命，连空间都没有，周围是温度高达5000摄氏度、压力可以把碳在一秒钟内变成金刚石的液态铁镍！
（2019年中考温州卷）
“把人物置于极端环境”是科幻小说的文体特质，关注这一特质进行阅读是学生阅读科幻小说极好的阅读方法与策略。为了帮助学生更好地运用这一阅读策略，试题又提供了来自教材的关联性材料《带上她的眼睛》的片段。这样的课内外联读，利用阅读经验搭建学习支架，旨在引导学生运用经验投入新的阅读实践。而学生这一解决新问题的过程，也正是把“把人物置于极端环境”这一科幻小说阅读方法内化于心的过程。
（三）指向学生思维品质的评分方式
浙江省各地市中考文学作品阅读，都有指向考查学生分析、评价、探究等高阶思维的试题出现。
例7 同样是被暴雨漫透，为什么徐志摩说“我正为要漫透来的”，而祥子却“哆嗦得像风雨中的树叶”？请你联系文本和《骆驼祥子》进行比较探究。
（2019年中考嘉兴/舟山卷）
学生解答这类探究题时，思维的逻辑性与深刻性很重要。这样的试题，参考答案或评分标准的编制，往往会采用能够区分学生阅读思维品质的“分点赋分”“等级量表”“分层评价”等方式。请看这一试题的分层评价：
第一层级：能综合人物形象和文本内容等进行深入剖析，理解正确，且有观点提炼。（5分）
示例（略）。
第二层级：结合两个人物形象进行分析，但还没有形成整体认识;或思考较为深入，但有一些认识上的偏差。（4～3分）
示例（略）。
第三层级：仅从单个角度回答，思维相对肤浅。（2～1分）
示例（略）。
这一评分方式，把学生的回答由低级到高级分为单结构、多点结构、关联抽象结构三个思维水平层次，评分时根据学生答题判断其思维层次并赋予相应的分数。这样的基于思维品质的评价方式，须在复习时重点关注。
三、2020年中考文学作品阅读考前复习建议
基于2020年疫情防控的特殊大环境，笔者建议在考前一个月左右，让复习重心回归教材，静心以本为本。教材不仅是例子，而且是中考复习时可以凭借的具有典范性的阅读资源。文学作品阅读的复习，可以打通7～9年级教材进行文体组元（以小说、散文为主，其细分类别中的游记、科幻、通讯、演讲等都要涉及兼顾，当然现代诗歌也不可忽视）。一方面关注学生再读课文时产生的新发现和新困惑，引导学生借此对课文作新的审视与反刍，使复习成为深度学习的过程。另一方面，可以对与教材配套的《作业本》和课文后面的“思考探究”“积累拓展”中指向文体特质与思维发展的题目进行整理、改编，并多创编一些指向关联性交互阅读的题目，使学生在解构“这一篇”的深度阅读的同时，通过比较、鉴别、探究，实现对“这一类”文学作品文体特质的把握、文体阅读方法的建构与文体思维的发展。
下面以《我的叔叔于勒》的复习教学为例，谈谈我们在基于教材的中考文学作品阅读复习中可以做的一些尝试。
（一）基于作品理解的重新審视
重读再品时，教师可引导学生关注自己在作品细节方面的新发现，以更好地走进作品人物的内心世界。教师也可以在课堂上就地取材于作品关键细节点上设置情境化问题，引导学生重新审视关键的语言点。如：
他回到我母亲身边，是那么神色张皇。母亲赶紧对她说：“你先坐下吧！别叫他们看出来。”
他坐在长凳上，结结巴巴地说：“是他！真是他！”然后就问：“咱们怎么办呢？
母亲马上回答：“ 。”
课文的上下文语境，是很多没有经过专业命题培训的一线教师创编情境化问题的极佳选择，如上面的镂空补写，不仅可以推动学生的上下文交互性阅读，并作出分析、推断，还可以使学生在补写之后，比对课文所写，进一步讨论探究课文所写的语境依据以及课文这样写对人物形象塑造的作用。
除了关注细节，我们也可以引导学生从篇章结构的视角对作品的情节设置、创作意图等进行探究与鉴赏。如展示小说原著在入选教材后被删掉的开头与结尾片段，请学生思考：“教材对原著的删减，是否会引发创作意图的改变，为什么？”也可以引导学生讨论：“既然若瑟夫最后也没有认亲，那若瑟夫最后去付清牡蛎钱的细节可否略写？”这样的探究思辨过程，既是一种走向深度学习、促进高阶思维发展的过程，也是进一步学会小说阅读的有效学习过程。
（二）基于教材课后练习的创编
统编教材《我的叔叔于勒》课后练习的第二题：
于勒是个怎样的人？试依据小说内容和你自己的理解，与同学讨论。
在复习时，我们可以在此基础上追问——于勒身上体现了怎样的典型意义或小说塑造于勒形象有什么意义？（这一追问同样可以指向若瑟夫和菲利普夫妇）这一追问，参照的就是2018年中考杭州卷文学作品阅读的最后一题：“文章塑造桑伯这一人物有什么意义？请联系全文谈谈你的理解。”
（三）基于“这一类”文体的关联性阅读
《我的叔叔于勒》，可与《变色龙》进行指向小说情节设置的关联性阅读：“两篇小说都通过将人物置于‘突变’情节中来刻画其鲜明独特的形象，请说说两篇小说在运用这一手法时有着怎样的异曲同工之妙。”还可与《孔乙己》进行指向小说叙述视角探讨的关联性阅读：“在两篇小说中，叙述者少年时代的若瑟夫‘我’和小伙计‘我’，都没有过多地出场，这样的‘看客’化视角对表现小说的主题有什么作用？”
我们有理由相信，这样的基于教材重读的情境化、关联性题目的创编与训练，不仅能使学生在开阔的阅读视野与有深度的阅读思维相融合的言语实践中真正提高文体阅读能力，而且因为是重读，也可舒缓学生的考前畏难情绪，使学生始终能保持较佳的阅读兴趣与身心状态。
关键词：中考语文;文学作品阅读题;命题研究
一、中考文学作品阅读题的选文特点及变化
统计2019年浙江省11地市的9份中考语文试卷（嘉兴和舟山联合命题，金华和丽水联合命题）可以发现，文学作品阅读的选文对象依旧是小说与散文（出现了科幻小说、绘本散文、游记散文等新面孔），其中小说5篇，散文4篇，同时外国作家作品由2018年的1篇增加到4篇。2019年衢州市中考卷出现了现代诗歌加微型小说的变式，无独有偶，温州市2019年5月份的中考模拟卷也出现了散文《海的梦》和现代诗《海的梦》的组合。关联性阅读在各地中考卷中并不鲜见，但文学作品中出现现代诗歌的考查，还是值得我们去关注，甚至可以反思一下：我们对现代诗歌的教学与复习有足够的重视吗？
二、中考文学作品阅读的命题趋势
2018年、2019年浙江省各地市中考文学作品阅读相关试题，兼顾学生的认知规律和阅读习惯，重点落实对学生学科素养和思维品质的考查。除了常见的“语言赏析”题、“写作意图”题（包括分析段落、情节的作用以及对文章主旨、意义的探究等）等中考“必考题”之外，近两年浙江省各地市中考文学作品阅读的考查呈现出以下命题趋势。
（一）指向素养评价的情境化命题
语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其思维品质。《2019年浙江省初中语文毕业升学考试说明》明确指出：“以情境任务作为试题的主要载体，设置真实而有意义的情境，考查学生运用语文知识解决具体问题的能力。”因此，设置情境任务试题也成为这两年浙江省各地市中考文学作品阅读命题的趋势。如：
例1 小说中妈妈“藏在食品柜后面的那瓶葡萄酒”其来历最没有可能的一项是（ ）
A.向亲戚朋友要来的
B.我在妈妈指使下偷来的
C.妈妈从商店里买来的
D.妈妈从别人那里偷来的
（2019年中考杭州卷）
从表面上看，这是一道客观选择题，但实际上却设置了一个为考查学生对小说人物及事件的初步理解的情境化任务。这一试题指向的是学生在感知、理解小说人物之后运用阅读体验作出分析、判断的思维过程。
例2 好故事常给人想象空间。爸爸说：“该回家了。”他们回家的画面会是文首和文末的哪幅图呢？结合你对文中父亲形象的理解，说说理由。
（2019年中考宁波卷）
这是一道主观情境化试题，考查学生对人物形象的鉴赏。但试题并不是像前几年中考题那样直接提问“文中的父亲有什么特点”，而是设置图片选择情境，让学生通过对图片的选择与判断，在这解决问题的过程中自然地传递对人物的理解与把握。这样的情境化试题，尤其能考查学生的综合性学科素养。
（二）体现“以评促学”“評价即学习”的理念
初中语文统编教材重视阅读方法与策略的学习，并将其作为教材阅读单元编写的一条线索。在教学评一体化理念的指导下，考试也从针对学习结果的评价走向促进学习过程的评价。由此，文学作品阅读的试题也出现了指向文体思维、提供阅读策略，让学生在做题的同时内化阅读方法的“以评促学”“评价即学习”的特点。
1.帮助学生强化文体思维
阅读思维从根本上说是一种“文体思维”。不同体裁的文本有不同的阅读策略和方法，阅读能力形成的关键是掌握相应的阅读策略和方法。而基于文体特质的问题设置，能促进学生相关文体阅读方法的内化。
例3 小说结尾再次写到街角吉他手和流浪狗的场景，有什么作用？
（2019年中考杭州卷）
这一试题所考查的，正是学生对小说文体所特有的典型环境对人物内心的烘托作用的理解。这样的命题可以强化学生对这一小说阅读必备方法的学习与掌握。
例4 品读下面两句话，结合加点词语，体会作者的心情发生了怎样的变化。请用简洁的语言表述。
但是站在一个掷“糖罗汉”的摊子跟前，听着从两个人手里先后掷下的骰子声，望着摊子上三四排长短不齐的糖人，我忽然觉得自己回到小孩的时代了。
那座钟楼已经成了风化的干尸，但是它依然僵立在坡上，洞穴似的眼睛望着我，仿佛在诉说它身受的酷刑。
（2019年中考金华/丽水卷）
巴金的《在泸县》是一篇游记散文，是巴金时隔17年再次踏上故地后所作。命题者在前一题让学生梳理“作者在泸县的行踪与见闻”的基础上，继续考查作者记忆中的美好回忆与此刻深切痛苦的不同“所感”。关注游踪、体悟游感，正是学生学习游记散文的主要方法与策略。这一试题，能帮助学生巩固游记散文阅读的方法，发展游记散文的阅读思维。
2.搭建支架，提升学生学习能力
例5 运用表格中提示的方法，结合描写车夫或老头言行的语句，具体分析他们的形象特点。
[方法提示 形象分析 推敲词语，如动词、副词、语气助词 （1） 推敲句子，如句式、句子长度等 （2） 推敲说话方式，如称呼、话语量、主动发话与被动应答等 （3） ]
（2018年中考衢州卷）
这一试题，对传统的语言品读赏析题作出了基于“评价即学习”理念的典范性改变。题干中的“方法提示”为学生提供了多角度的具体可操作的阅读方法与支架，学生做题时运用这些阅读方法，在文本中寻找相关语句进行阅读分析的过程，也正是运用学习方法进行言语实践的学习过程。 例6 读完本文后，有同学对科幻小说“把人物置于极端环境中”这种写法的作用不太理解。请结合本文和《带上她的眼睛》，向他简要说明。
[以下是《带上她的眼睛》的片段，供参考]
飞船被裹在6000多公里的物质中，船外别说空气和生命，连空间都没有，周围是温度高达5000摄氏度、压力可以把碳在一秒钟内变成金刚石的液态铁镍！
（2019年中考温州卷）
“把人物置于极端环境”是科幻小说的文体特质，关注这一特质进行阅读是学生阅读科幻小说极好的阅读方法与策略。为了帮助学生更好地运用这一阅读策略，试题又提供了来自教材的关联性材料《带上她的眼睛》的片段。这样的课内外联读，利用阅读经验搭建学习支架，旨在引导学生运用经验投入新的阅读实践。而学生这一解决新问题的过程，也正是把“把人物置于极端环境”这一科幻小说阅读方法内化于心的过程。
（三）指向学生思维品质的评分方式
浙江省各地市中考文学作品阅读，都有指向考查学生分析、评价、探究等高阶思维的试题出现。
例7 同样是被暴雨漫透，为什么徐志摩说“我正为要漫透来的”，而祥子却“哆嗦得像风雨中的树叶”？请你联系文本和《骆驼祥子》进行比较探究。
（2019年中考嘉兴/舟山卷）
学生解答这类探究题时，思维的逻辑性与深刻性很重要。这样的试题，参考答案或评分标准的编制，往往会采用能够区分学生阅读思维品质的“分点赋分”“等级量表”“分层评价”等方式。请看这一试题的分层评价：
第一层级：能综合人物形象和文本内容等进行深入剖析，理解正确，且有观点提炼。（5分）
示例（略）。
第二层级：结合两个人物形象进行分析，但还没有形成整体认识;或思考较为深入，但有一些认识上的偏差。（4～3分）
示例（略）。
第三层级：仅从单个角度回答，思维相对肤浅。（2～1分）
示例（略）。
这一评分方式，把学生的回答由低级到高级分为单结构、多点结构、关联抽象结构三个思维水平层次，评分时根据学生答题判断其思维层次并赋予相应的分数。这样的基于思维品质的评价方式，须在复习时重点关注。
三、2020年中考文学作品阅读考前复习建议
基于2020年疫情防控的特殊大环境，笔者建议在考前一个月左右，让复习重心回归教材，静心以本为本。教材不仅是例子，而且是中考复习时可以凭借的具有典范性的阅读资源。文学作品阅读的复习，可以打通7～9年级教材进行文体组元（以小说、散文为主，其细分类别中的游记、科幻、通讯、演讲等都要涉及兼顾，当然现代诗歌也不可忽视）。一方面关注学生再读课文时产生的新发现和新困惑，引导学生借此对课文作新的审视与反刍，使复习成为深度学习的过程。另一方面，可以对与教材配套的《作业本》和课文后面的“思考探究”“积累拓展”中指向文体特质与思维发展的题目进行整理、改编，并多创编一些指向关联性交互阅读的题目，使学生在解构“这一篇”的深度阅读的同时，通过比较、鉴别、探究，实现对“这一类”文学作品文体特质的把握、文体阅读方法的建构与文体思维的发展。
下面以《我的叔叔于勒》的复习教学为例，谈谈我们在基于教材的中考文学作品阅读复习中可以做的一些尝试。
（一）基于作品理解的重新審视
重读再品时，教师可引导学生关注自己在作品细节方面的新发现，以更好地走进作品人物的内心世界。教师也可以在课堂上就地取材于作品关键细节点上设置情境化问题，引导学生重新审视关键的语言点。如：
他回到我母亲身边，是那么神色张皇。母亲赶紧对她说：“你先坐下吧！别叫他们看出来。”
他坐在长凳上，结结巴巴地说：“是他！真是他！”然后就问：“咱们怎么办呢？
母亲马上回答：“ 。”
课文的上下文语境，是很多没有经过专业命题培训的一线教师创编情境化问题的极佳选择，如上面的镂空补写，不仅可以推动学生的上下文交互性阅读，并作出分析、推断，还可以使学生在补写之后，比对课文所写，进一步讨论探究课文所写的语境依据以及课文这样写对人物形象塑造的作用。
除了关注细节，我们也可以引导学生从篇章结构的视角对作品的情节设置、创作意图等进行探究与鉴赏。如展示小说原著在入选教材后被删掉的开头与结尾片段，请学生思考：“教材对原著的删减，是否会引发创作意图的改变，为什么？”也可以引导学生讨论：“既然若瑟夫最后也没有认亲，那若瑟夫最后去付清牡蛎钱的细节可否略写？”这样的探究思辨过程，既是一种走向深度学习、促进高阶思维发展的过程，也是进一步学会小说阅读的有效学习过程。
（二）基于教材课后练习的创编
统编教材《我的叔叔于勒》课后练习的第二题：
于勒是个怎样的人？试依据小说内容和你自己的理解，与同学讨论。
在复习时，我们可以在此基础上追问——于勒身上体现了怎样的典型意义或小说塑造于勒形象有什么意义？（这一追问同样可以指向若瑟夫和菲利普夫妇）这一追问，参照的就是2018年中考杭州卷文学作品阅读的最后一题：“文章塑造桑伯这一人物有什么意义？请联系全文谈谈你的理解。”
（三）基于“这一类”文体的关联性阅读
《我的叔叔于勒》，可与《变色龙》进行指向小说情节设置的关联性阅读：“两篇小说都通过将人物置于‘突变’情节中来刻画其鲜明独特的形象，请说说两篇小说在运用这一手法时有着怎样的异曲同工之妙。”还可与《孔乙己》进行指向小说叙述视角探讨的关联性阅读：“在两篇小说中，叙述者少年时代的若瑟夫‘我’和小伙计‘我’，都没有过多地出场，这样的‘看客’化视角对表现小说的主题有什么作用？”
我们有理由相信，这样的基于教材重读的情境化、关联性题目的创编与训练，不仅能使学生在开阔的阅读视野与有深度的阅读思维相融合的言语实践中真正提高文体阅读能力，而且因为是重读，也可舒缓学生的考前畏难情绪，使学生始终能保持较佳的阅读兴趣与身心状态。