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最近媒体透露的教育事件频频显示教育尊严面临丧失的危机：2006年11月1日，《中国青年报》报道，四川宜宾学院2004年在评阅全国自学考试试卷时随意给分，而今，该校又在“小自考”科目考试中，为学生传送答案，甚至替考生作答；2007年9月24日，《海南经济报》报道，海口市琼山区旧州中学校长周常德3次跪在三尺讲台上为学生上课，在早操时，面对全校千余师生，他双手合拢重重跪下，大声呼喊“求求你们了，不要再玩闹了，好好学习”；2007年11月10日，《京华时报》报道，北京市门头沟一所公立小学毕业班班主任因为学生考试没有考好，让20多名学生自扇耳光……类似的事件比比皆是。于是乎，教师们抱怨：“如今师道尊严何在？”学生们叫嚷：“学校和教师简直没把我们当人看！”试问，我们的教育怎么了？它还有没有尊严？它应该享有怎样的尊严？如何维护教育的尊严？探讨这些问题，有利于我们客观公正地看待和处理教育事件，有利于建立和谐的师生关系，也有利于教育的健康发展。
一、 教育尊严的释义
尊严是人与生俱来的权利，只要是人，且生命存续，就不分种族、阶层和信仰，不论地位高低和能力大小，不究其以何种生殖方式出生，都享有其作为人而高于物、高于其他生命形式的价值和道德地位。教育作为富有生命的事业，应该具备教育尊严。
关于“尊严”（dignity）一词的内涵，心理学、社会学和法学领域对它的解释各不相同，心理尊严是个人的自我评价和自尊心理，社会尊严是针对个人的社会评价和社会承认，法学上的尊严更多地倾向于从宪法或法律上确认“人的尊严”。教育学意义上的尊严关照的是完整的生命个体，教育尊严即教育场域内生命个体享有的、区别于物和其他生命形式的一种特殊的尊贵和庄严。从主体论看，教育尊严包括教师的尊严和学生的尊严；从本体论看，由于教育的价值、功能差异，不同的历史时期表现出不同的教育尊严观，也折射出教师和学生在教育中不同的生存状态。
二、 两种不同的教育尊严观
1．“惟师独尊”的教育尊严观
这种教育尊严观将教师的尊严凌驾于学生生命之上，认为教师的尊严重于学生的尊严。它首先由荀子提出，自“罢黜百家，独尊儒术”政策在西汉得到贯彻起，就开始发挥效力，并一直贯穿于整个封建社会。现今的教育思潮中也有部分残余存在。其特点如下。
（1）从内容上看，所尊之道固定化
儒家经典《礼记》中写道：“凡学之道，严师为难。师严，然后道尊。”西汉董仲舒在他主张“罢黜百家，独尊儒术”的同时，提出了“尊师重道”的口号，企图利用独霸学校教育的儒生经师来确保儒术的独尊地位。“师严”然后“道尊”，“严师”是为了“重道”。在他们看来，维护了教师的尊严，才能维护“克己复礼”的尊严。封建社会时期，师生必须遵从儒家“三纲五常”的伦理道德。《荀子·修身》对教师的道德也提出了要求：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，安知礼之为是也？”说明师是礼的化身，是“道德完人”，教师的地位与权威依附于对统治者的神化之中。这种思想流传至今的表现是，教材、知识具有绝对的权威，师生必须服从。
（2）从主体上看，所尊之师地位较高
从春秋时期孔子的“三人行，必有我师焉”，《孟子·离娄上》中的“人之患在好为师”，到《尚书》的“天降下民，作之君，作之师”。“师”超越“凡人”的资格成为与“天地君亲”相并齐的社会职业，社会地位不断提高，但受人尊重的程度并不平衡。在统治阶级内部受到尊重的主要是“天子之师”、“名儒世家”、“名师”，广大的启蒙教师及教学对象为贫寒子弟的家塾、义学先生们的社会地位虽然是很低的，但相对于学生来讲仍有“绝对”权威。
（3）从形式上看，所尊之度绝对化
古人推崇严尊师道，强调教师的权威和学生的绝对服从。荀子提出“师云而云，则是知若师也。……非师，是无师也”，强调学生对教师“无条件”地服从。学生不许与老师发生争执，更不能忤逆老师的旨意，弟子必须继承师业，不得另立门户等。在教学活动中，教师有绝对的权威，一旦学生有违反学规的地方，必然要受到惩罚。如，据有关史料记载：“钟太湖先生鼎以方严正师席，学人不敢仰视。方将书，一生以手搔耳，先生推案不食，诸学人长跪请罪，良久乃起。”[1]师生之间是一种不平等的关系，带有封建家长制及人身依附色彩。由于过分讲究对教师的惟命是从，封建社会的教育一直盛行“师云亦云”的风气。在现代教师队伍中，还残存着这种教育思想，如，个别教师对学生缺乏民主作风和平等的同志式的态度，甚至有的还存在压服和体罚的现象。
“惟师独尊”的教育尊严没有真正尊重教育中人的自由、选择的权利。首先，作为封建伦理代表的教师并没有选择教学内容的权利。他使用的教材围绕科举考试，是由封建国家规定好的，甚至对文本的解读也必须合乎固定的版本。因此，他们仅仅是封建礼教的化身，知识状况无法真正改变他们的地位。其次，从学生发展的角度看，强调一方被“尊”，另一方须“从”的不平等地位，这种“尊”“从”使课堂教学中学生的“主动学”被教师的“一言堂”所代替，学生的学习主体地位被教师的“满堂灌”的传播地位所夺走，极大地束缚了学生的发展。再次，就知识的来源而言，真正的知识是源于实践，学生不能盲目地“信师”和脱离实际地“精讲专习”。但是，这种教育尊严观在封建社会产生具有某种必然性。封建统治阶级正是通过强化教师的绝对尊严，要人们学习这种儒家之礼，最终适应、认同、臣服于他们的统治。藩属于政治门下的教育是统治阶级“风俗治国”的工具，丧失教育的相对独立性。教育尊严从单纯教育意义上的一种尊师、治学之风成为师生相互依附、政治集团的一种象征，教育成为政治的附庸，这种教育尊严并非人们自发而形成的观念，而是统治阶级为维系伦理政治和伦理秩序强加于百姓头上的枷锁之一。无论对教师、学生还是教育本身来讲，都不利于他们人格的健全、生命个性的彰显和创造性的发挥，没有任何尊严可言。
2．“互尊互爱”的教育尊严观
教育的宗旨是为了促进生命个体的整体、全面发展。真正的教育尊严以人的生命特性彰显为基础，其本质特征包括：人是最终目的，人之存在，本身就是目的，而且是最高与最后的目的，不得以其他理由随意加以更替；自主性，人作为主体都有自由探索真理、遵循伦理法则、履行公道正义、要求合乎人道的生活条件，以及其他一切与此相关的权利；平等性，只要是人，都享有其作为人而高于物、高于其他生命形式的价值和道德地位，都享有生命独有的尊贵与庄严。从教育尊严的主体看，教师的尊严和学生的尊严不应该是一重一轻，而是双方平等基础上“互尊互爱”的教育尊严观。其特点如下。
（1）从内容上看，所尊之道是教育的真、善、美
生命是自然生命、社会生命和精神生命的统一体。在与自然、社会和自我作用的过程中，真、善、美统一于人的生命活动之中。“真”即真理、真实。真理包括知识、技能等客观事物的内在本质和内在规律。真实指务实、实在、求实的精神和态度。“善”即指善良，善意，富有爱心、同情心，包括善待自己、善待别人、善待社会、善待自然。“美是人的生命活力的自由能动的表现”。[2]尊重教育就是要遵循知识的真理之道，培养人格健全的道德之人，尊重个体生命的自由。在教育过程中，师生都应追求“做事求真，做人求善，人生求美”的境界。
（2）从主体上看，是师生生命自由的活动状态
就知识的来源和获取途径而言，真理来源于实践，教师不再是获取知识的唯一渠道。他没有理由以知识的权威自居，对学生存在偏见或歧视。师生之间应在尊重真理的基础上民主平等地对话、交流和沟通，教学过程才不会表现为一方驯服另一方，生命的个性和自由才得以彰显。同时，师生双方作为社会的人，在人格上也是平等的。无论在学习、生活还是社会各个领域，学生都有和教师一样具有自尊、自主的愿望。教师尊重学生的独立思想、情感和个性，尊重学生的人格，师生之间可以进行平等的争论。教师不摆出一副副高高在上、不可侵犯的威严面孔，而是与学生保持密切联系，进行平等的沟通，鼓励学生主动与教师进行平等对话，促使师生之间由交流而理解，由理解而赏识，由赏识而和谐。
（3）从形式上看，所尊之度“对等化”
这种“尊”、“爱”行为不是传统的单项行为，而是平行的双向行为。互尊把教师从“神坛”上请下来，不再“神圣不可侵犯”。同时也把学生从“从者”的角色中解脱出来，还其主体地位，使他们成为一个可敬可爱、有感情、可以共同探讨问题的人，使学生成为一个“吾爱吾师，吾更爱真理”的有质疑观念、有创新意识的人，一个有独立人格的人。互尊互爱的新型师生关系，可以使教师充分发挥“传道、授业、解惑”的职能，又可以还学生应有的权利，使其在学习中思考，在探索中进步。只有互尊互爱的观念落实到教学实践中，做到教学相长，才能发展学生的创造性思维，实施全面的素质教育。这样，学生才能感受到教师对自己人格的尊重，他们的自尊、自信、自强、自立的信念才容易显示出来。这是符合时代潮流和需求的新的教育尊严观。
三、 教育尊严的维护策略
1．自尊
自尊即意识到别人对我的承认和重视，是指自我尊重并且得到他人尊重。教育的尊严不是由地位、权力等外在因素强加的，更不单纯是教育场域中人的“面子问题”，只有源于内心对教育的尊重与虔诚才是有尊严感的教育，这种教育才会受到别人的尊重。这要求实践教育的人首先自己要对教育重视，使教育观念和行为具有受尊重的品质。
具体来说，对教师而言，教师恪守为师之道是其为人师表、身教育人的前提。包括他对职业的理解与尊重，对自己的身份和责任的履行，克服自身的弱点，具备精湛的专业造诣、丰富的精神世界，完善师德，以人格赢得尊严；对学生而言，要明确学习目的，端正学习态度，尊重教师的劳动，上课注意听讲，积极动脑思考，听从教师的教诲，履行各种校纪校规；对教育管理者而言，要对自己所扮演的角色进行正确认知，合理定位，明确自己身肩的权责界限，摒弃个人主义、单位主义的狭隘利益，树立服务教育的观念，勇于承担起教育的责任和义务。在了解学校、教师、学生在教学活动的实际情况的基础上，切实从当地的教育实情出发合理地设计教育制度，制定出一套关于素质教育的操作性强的教学评估系统；在教育政策执行的过程中，根据具体情景作出灵活安排，充分发挥执行者的创造力，防止制度实施中的各种负面影响，确保制度的公正性、服务性，保证所制定的各种教育政策对学校、教师具有激励作用，努力为学校办学创造自由空间，为师生创设宽松、愉快、公平的教育环境。
2．沟通
教育是一种与个人的情绪情感沟通的职业。尊严的维护与给予是以深入理解为前提、以情感交融为背景、以平等和谐的沟通对话为条件的。用心沟通是教育实践者站在平等的地位上，相互尊重并共同获得成长。很多意外事件的发生往往因为师生、领导和家长之间彼此缺乏交流和理解造成的。无论是教师、领导还是社会，要建立顺畅的沟通机制，随时了解教育活动最真实的情况，然后在审慎的基础上站在学生发展的角度采取合理的措施。这要求教育者必须摆脱传统的权威心理，去接纳和宽容学生，真正使教育的尊严、师道的尊严和学生的尊严处在平等的地位，共同分享平等尊严的乐趣。
3．他尊
教育的尊严是在被人尊重与相互承认中实现的。作为一项系统工程，教育尊严的维护要靠全社会的共同努力，切实为教育的发展提供良好的氛围。
（1）教师尊重学生
学生是发展中的人，教师要多用换位思考的方法，尽量以积极、正面的态度来看待学生的学习成绩与课堂表现，不要因为一时的学习落后或行为偏差，就对学生形成偏见，不予关注，甚至完全弃之不管。尊重学生，应体现为对学生现状、价值观、人格和权益的接纳、关注和爱护。对有过错的学生、有缺陷的学生、与教师意见不同的学生，教师必须尊重他们的尊严与价值，并学会激励他们，帮助他们检视、反思、唤起他们的内在精神，给学生创造一个安全、民主、平等、温暖的氛围，使他们感受到被尊重，被接纳，获得一种自我价值感。只有让学生感到受尊重、受信任，才能使他们产生安全感，并以良好的表现来报答教师的信任。
（2）学生尊重教师
尊师是学生应尽的义务。学生要尊重教师的辛勤劳动，尊重教师对教育事业的忠诚付出，关心理解教师，感谢教师的辛勤培育。
（3）社会尊重教育
教育是社会中的教育，教育的尊严还需要社会营造良好的教育氛围。首先，认识并重视教育在社会和人的发展中的重要作用，树立对教育的虔诚之心。其次，摒弃工具化、功利化的教育观，建立回归本真教育的教育制度，采取切实的政策措施保障教师的政治地位、社会地位、职业地位，维护教师的合法权益，特别要对坚守教育精神的教师给予热情的鼓励和真心诚意的支持，并进一步改革人事制度，健全和落实相关法律法规。再次，要以恰当的尺度评价教育。社会上有一些人对教育活动、对教育的认识和理解存在偏差，对教师要求和期待过高，对教师的创造性劳动和职业特性尊重不够，对教师的评价也不够合理，这一状况亟待改变。教育仅仅是社会的子系统，某些问题的产生不单纯是教育的原因。任何一个教师都处在不断发展和完善的过程中，教师的专业成长贯穿于教师整个职业生涯。社会和教育管理者要从发展的角度对教育和教师给予适度宽容，真正关注教育的发展，关注师生的情感需求和精神追求，为教育创设良好的育人环境。
参考文献
[1] 尹德新主编.历代教育笔记资料（明）[M].北京：中国劳动出版社，1991．103．
[２] 黎启全．美是自由生命的表现[M]．长沙：湖南教育出版社，1985．
[３] 金生纮．教育与人的尊严[J]．西北师大学报（社会科学版），2000（1）．
[４] 韩跃红，孙书行．人的尊严和生命的尊严释义[J]．哲学研究，2006（3）．
一、 教育尊严的释义
尊严是人与生俱来的权利，只要是人，且生命存续，就不分种族、阶层和信仰，不论地位高低和能力大小，不究其以何种生殖方式出生，都享有其作为人而高于物、高于其他生命形式的价值和道德地位。教育作为富有生命的事业，应该具备教育尊严。
关于“尊严”（dignity）一词的内涵，心理学、社会学和法学领域对它的解释各不相同，心理尊严是个人的自我评价和自尊心理，社会尊严是针对个人的社会评价和社会承认，法学上的尊严更多地倾向于从宪法或法律上确认“人的尊严”。教育学意义上的尊严关照的是完整的生命个体，教育尊严即教育场域内生命个体享有的、区别于物和其他生命形式的一种特殊的尊贵和庄严。从主体论看，教育尊严包括教师的尊严和学生的尊严；从本体论看，由于教育的价值、功能差异，不同的历史时期表现出不同的教育尊严观，也折射出教师和学生在教育中不同的生存状态。
二、 两种不同的教育尊严观
1．“惟师独尊”的教育尊严观
这种教育尊严观将教师的尊严凌驾于学生生命之上，认为教师的尊严重于学生的尊严。它首先由荀子提出，自“罢黜百家，独尊儒术”政策在西汉得到贯彻起，就开始发挥效力，并一直贯穿于整个封建社会。现今的教育思潮中也有部分残余存在。其特点如下。
（1）从内容上看，所尊之道固定化
儒家经典《礼记》中写道：“凡学之道，严师为难。师严，然后道尊。”西汉董仲舒在他主张“罢黜百家，独尊儒术”的同时，提出了“尊师重道”的口号，企图利用独霸学校教育的儒生经师来确保儒术的独尊地位。“师严”然后“道尊”，“严师”是为了“重道”。在他们看来，维护了教师的尊严，才能维护“克己复礼”的尊严。封建社会时期，师生必须遵从儒家“三纲五常”的伦理道德。《荀子·修身》对教师的道德也提出了要求：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，安知礼之为是也？”说明师是礼的化身，是“道德完人”，教师的地位与权威依附于对统治者的神化之中。这种思想流传至今的表现是，教材、知识具有绝对的权威，师生必须服从。
（2）从主体上看，所尊之师地位较高
从春秋时期孔子的“三人行，必有我师焉”，《孟子·离娄上》中的“人之患在好为师”，到《尚书》的“天降下民，作之君，作之师”。“师”超越“凡人”的资格成为与“天地君亲”相并齐的社会职业，社会地位不断提高，但受人尊重的程度并不平衡。在统治阶级内部受到尊重的主要是“天子之师”、“名儒世家”、“名师”，广大的启蒙教师及教学对象为贫寒子弟的家塾、义学先生们的社会地位虽然是很低的，但相对于学生来讲仍有“绝对”权威。
（3）从形式上看，所尊之度绝对化
古人推崇严尊师道，强调教师的权威和学生的绝对服从。荀子提出“师云而云，则是知若师也。……非师，是无师也”，强调学生对教师“无条件”地服从。学生不许与老师发生争执，更不能忤逆老师的旨意，弟子必须继承师业，不得另立门户等。在教学活动中，教师有绝对的权威，一旦学生有违反学规的地方，必然要受到惩罚。如，据有关史料记载：“钟太湖先生鼎以方严正师席，学人不敢仰视。方将书，一生以手搔耳，先生推案不食，诸学人长跪请罪，良久乃起。”[1]师生之间是一种不平等的关系，带有封建家长制及人身依附色彩。由于过分讲究对教师的惟命是从，封建社会的教育一直盛行“师云亦云”的风气。在现代教师队伍中，还残存着这种教育思想，如，个别教师对学生缺乏民主作风和平等的同志式的态度，甚至有的还存在压服和体罚的现象。
“惟师独尊”的教育尊严没有真正尊重教育中人的自由、选择的权利。首先，作为封建伦理代表的教师并没有选择教学内容的权利。他使用的教材围绕科举考试，是由封建国家规定好的，甚至对文本的解读也必须合乎固定的版本。因此，他们仅仅是封建礼教的化身，知识状况无法真正改变他们的地位。其次，从学生发展的角度看，强调一方被“尊”，另一方须“从”的不平等地位，这种“尊”“从”使课堂教学中学生的“主动学”被教师的“一言堂”所代替，学生的学习主体地位被教师的“满堂灌”的传播地位所夺走，极大地束缚了学生的发展。再次，就知识的来源而言，真正的知识是源于实践，学生不能盲目地“信师”和脱离实际地“精讲专习”。但是，这种教育尊严观在封建社会产生具有某种必然性。封建统治阶级正是通过强化教师的绝对尊严，要人们学习这种儒家之礼，最终适应、认同、臣服于他们的统治。藩属于政治门下的教育是统治阶级“风俗治国”的工具，丧失教育的相对独立性。教育尊严从单纯教育意义上的一种尊师、治学之风成为师生相互依附、政治集团的一种象征，教育成为政治的附庸，这种教育尊严并非人们自发而形成的观念，而是统治阶级为维系伦理政治和伦理秩序强加于百姓头上的枷锁之一。无论对教师、学生还是教育本身来讲，都不利于他们人格的健全、生命个性的彰显和创造性的发挥，没有任何尊严可言。
2．“互尊互爱”的教育尊严观
教育的宗旨是为了促进生命个体的整体、全面发展。真正的教育尊严以人的生命特性彰显为基础，其本质特征包括：人是最终目的，人之存在，本身就是目的，而且是最高与最后的目的，不得以其他理由随意加以更替；自主性，人作为主体都有自由探索真理、遵循伦理法则、履行公道正义、要求合乎人道的生活条件，以及其他一切与此相关的权利；平等性，只要是人，都享有其作为人而高于物、高于其他生命形式的价值和道德地位，都享有生命独有的尊贵与庄严。从教育尊严的主体看，教师的尊严和学生的尊严不应该是一重一轻，而是双方平等基础上“互尊互爱”的教育尊严观。其特点如下。
（1）从内容上看，所尊之道是教育的真、善、美
生命是自然生命、社会生命和精神生命的统一体。在与自然、社会和自我作用的过程中，真、善、美统一于人的生命活动之中。“真”即真理、真实。真理包括知识、技能等客观事物的内在本质和内在规律。真实指务实、实在、求实的精神和态度。“善”即指善良，善意，富有爱心、同情心，包括善待自己、善待别人、善待社会、善待自然。“美是人的生命活力的自由能动的表现”。[2]尊重教育就是要遵循知识的真理之道，培养人格健全的道德之人，尊重个体生命的自由。在教育过程中，师生都应追求“做事求真，做人求善，人生求美”的境界。
（2）从主体上看，是师生生命自由的活动状态
就知识的来源和获取途径而言，真理来源于实践，教师不再是获取知识的唯一渠道。他没有理由以知识的权威自居，对学生存在偏见或歧视。师生之间应在尊重真理的基础上民主平等地对话、交流和沟通，教学过程才不会表现为一方驯服另一方，生命的个性和自由才得以彰显。同时，师生双方作为社会的人，在人格上也是平等的。无论在学习、生活还是社会各个领域，学生都有和教师一样具有自尊、自主的愿望。教师尊重学生的独立思想、情感和个性，尊重学生的人格，师生之间可以进行平等的争论。教师不摆出一副副高高在上、不可侵犯的威严面孔，而是与学生保持密切联系，进行平等的沟通，鼓励学生主动与教师进行平等对话，促使师生之间由交流而理解，由理解而赏识，由赏识而和谐。
（3）从形式上看，所尊之度“对等化”
这种“尊”、“爱”行为不是传统的单项行为，而是平行的双向行为。互尊把教师从“神坛”上请下来，不再“神圣不可侵犯”。同时也把学生从“从者”的角色中解脱出来，还其主体地位，使他们成为一个可敬可爱、有感情、可以共同探讨问题的人，使学生成为一个“吾爱吾师，吾更爱真理”的有质疑观念、有创新意识的人，一个有独立人格的人。互尊互爱的新型师生关系，可以使教师充分发挥“传道、授业、解惑”的职能，又可以还学生应有的权利，使其在学习中思考，在探索中进步。只有互尊互爱的观念落实到教学实践中，做到教学相长，才能发展学生的创造性思维，实施全面的素质教育。这样，学生才能感受到教师对自己人格的尊重，他们的自尊、自信、自强、自立的信念才容易显示出来。这是符合时代潮流和需求的新的教育尊严观。
三、 教育尊严的维护策略
1．自尊
自尊即意识到别人对我的承认和重视，是指自我尊重并且得到他人尊重。教育的尊严不是由地位、权力等外在因素强加的，更不单纯是教育场域中人的“面子问题”，只有源于内心对教育的尊重与虔诚才是有尊严感的教育，这种教育才会受到别人的尊重。这要求实践教育的人首先自己要对教育重视，使教育观念和行为具有受尊重的品质。
具体来说，对教师而言，教师恪守为师之道是其为人师表、身教育人的前提。包括他对职业的理解与尊重，对自己的身份和责任的履行，克服自身的弱点，具备精湛的专业造诣、丰富的精神世界，完善师德，以人格赢得尊严；对学生而言，要明确学习目的，端正学习态度，尊重教师的劳动，上课注意听讲，积极动脑思考，听从教师的教诲，履行各种校纪校规；对教育管理者而言，要对自己所扮演的角色进行正确认知，合理定位，明确自己身肩的权责界限，摒弃个人主义、单位主义的狭隘利益，树立服务教育的观念，勇于承担起教育的责任和义务。在了解学校、教师、学生在教学活动的实际情况的基础上，切实从当地的教育实情出发合理地设计教育制度，制定出一套关于素质教育的操作性强的教学评估系统；在教育政策执行的过程中，根据具体情景作出灵活安排，充分发挥执行者的创造力，防止制度实施中的各种负面影响，确保制度的公正性、服务性，保证所制定的各种教育政策对学校、教师具有激励作用，努力为学校办学创造自由空间，为师生创设宽松、愉快、公平的教育环境。
2．沟通
教育是一种与个人的情绪情感沟通的职业。尊严的维护与给予是以深入理解为前提、以情感交融为背景、以平等和谐的沟通对话为条件的。用心沟通是教育实践者站在平等的地位上，相互尊重并共同获得成长。很多意外事件的发生往往因为师生、领导和家长之间彼此缺乏交流和理解造成的。无论是教师、领导还是社会，要建立顺畅的沟通机制，随时了解教育活动最真实的情况，然后在审慎的基础上站在学生发展的角度采取合理的措施。这要求教育者必须摆脱传统的权威心理，去接纳和宽容学生，真正使教育的尊严、师道的尊严和学生的尊严处在平等的地位，共同分享平等尊严的乐趣。
3．他尊
教育的尊严是在被人尊重与相互承认中实现的。作为一项系统工程，教育尊严的维护要靠全社会的共同努力，切实为教育的发展提供良好的氛围。
（1）教师尊重学生
学生是发展中的人，教师要多用换位思考的方法，尽量以积极、正面的态度来看待学生的学习成绩与课堂表现，不要因为一时的学习落后或行为偏差，就对学生形成偏见，不予关注，甚至完全弃之不管。尊重学生，应体现为对学生现状、价值观、人格和权益的接纳、关注和爱护。对有过错的学生、有缺陷的学生、与教师意见不同的学生，教师必须尊重他们的尊严与价值，并学会激励他们，帮助他们检视、反思、唤起他们的内在精神，给学生创造一个安全、民主、平等、温暖的氛围，使他们感受到被尊重，被接纳，获得一种自我价值感。只有让学生感到受尊重、受信任，才能使他们产生安全感，并以良好的表现来报答教师的信任。
（2）学生尊重教师
尊师是学生应尽的义务。学生要尊重教师的辛勤劳动，尊重教师对教育事业的忠诚付出，关心理解教师，感谢教师的辛勤培育。
（3）社会尊重教育
教育是社会中的教育，教育的尊严还需要社会营造良好的教育氛围。首先，认识并重视教育在社会和人的发展中的重要作用，树立对教育的虔诚之心。其次，摒弃工具化、功利化的教育观，建立回归本真教育的教育制度，采取切实的政策措施保障教师的政治地位、社会地位、职业地位，维护教师的合法权益，特别要对坚守教育精神的教师给予热情的鼓励和真心诚意的支持，并进一步改革人事制度，健全和落实相关法律法规。再次，要以恰当的尺度评价教育。社会上有一些人对教育活动、对教育的认识和理解存在偏差，对教师要求和期待过高，对教师的创造性劳动和职业特性尊重不够，对教师的评价也不够合理，这一状况亟待改变。教育仅仅是社会的子系统，某些问题的产生不单纯是教育的原因。任何一个教师都处在不断发展和完善的过程中，教师的专业成长贯穿于教师整个职业生涯。社会和教育管理者要从发展的角度对教育和教师给予适度宽容，真正关注教育的发展，关注师生的情感需求和精神追求，为教育创设良好的育人环境。
参考文献
[1] 尹德新主编.历代教育笔记资料（明）[M].北京：中国劳动出版社，1991．103．
[２] 黎启全．美是自由生命的表现[M]．长沙：湖南教育出版社，1985．
[３] 金生纮．教育与人的尊严[J]．西北师大学报（社会科学版），2000（1）．
[４] 韩跃红，孙书行．人的尊严和生命的尊严释义[J]．哲学研究，2006（3）．