“教改”在中小学校应该是一个热点词，它是很多学校和老师所热衷的事情，又是不少学校和老师所畏难的事情。因此，学校需要有一个以校长为领袖的专业团队，他们要有自己的教改主张与实际操作技术，有很精湛的课程与教学领导力。本刊特邀北京市育英学校密云分校校长李志欣谈他的“全学习”教改，分期刊发，与大家分享。
　　目前一线教师似乎都感到一种压力，或是一种挫败感。自己辛辛苦苦探索了多年的经验，却不断被某些专家否定，导致不少教师逐渐丧失自信心，见到人总是说，我们缺乏理论，做得很浅薄，请专家多指导。也有一些优秀的教师，因为学校或教育行政部门以行政手段强力推行某种模式或特色的改革，而不得不应对上级的任务被动改革，自己珍贵的教育教学主张和成果却得不到展現的机会，这些老师慢慢失去了个性，趋向众人，不得不为他人做嫁衣。
　　殊不知，任何一所学校，从建校起，因其特殊的地理环境、社会因素、当地风俗传统以及一代代人的更替生活，自然都会有属于自己个性特点的文化和道德习俗，有自己多年探索奋斗的智慧痕迹，有自己的治理价值观和生存之道。
　　最近，我有幸走进了四个地区的五所学校，走进他们的课堂，学习研究他们的课改理念和方案，在课改方案从理念到操作基本相似的情况下，各所学校却呈现出不同的行动状态与情形。
　　有的学校已经克服种种困难（如师资老化、生源差），唤醒全体教师课改的热情，教学改革全面推开，已经触及实质性操作层面的问题，如基于学校教学改革方案的学案的规范设计、小组合作学习的建设与评价机制等；有的学校仍然囿于各种畏难情绪（如怕影响学生成绩、教师对改革有抵触、上级教育主管部门的评价等），仍没有达成学校全员课改共识，不能下定决心，也不能找到合适的推行策略。这些学校对自己制定的课改方案缺乏系统研究与完善，使其可操作性不强，没有发现和培养自己的课改典型经验。有的学校已经主动推行课改多年，有了自己的经验，但是蒙蔽于已有成绩，满足于现有成果，缺乏对课改理念与策略的深度思考与内涵探索（如课程整合、问题生成等）；有的学校已经有了自己成形的有效的课堂模型，但缺乏提炼与提升，不能化为自己学校的可供全校推广的资源。
　　虽然都是基本情况相似的学校，但是却不能按同一方式和策略来指导这些学校的课改，应该基于学校不同情况选择推进策略，需要聚焦问题，锁定目标，基于主题，自主构建，分层实施。
　　比如，第一种情况的学校，课改主动性较强，有自己的目标和策略，可以按照学校要求进行指导，为其提供资源，帮其完善策略，及时提炼成果，适度进行宣传；第二种情况的学校，希望上级教育主管部门转变对项目学校的评价思路，从校长开始，进一步解放思想，加强重视程度，理清改革与质量的关系。把自己的课改实施方案梳理清晰，理念正确符合实际，寻找科学有效的操作策略，让骨干教师走出去，加强针对性指导，聚焦课改主题，迅速培植典型；第三种情况的学校，需要进一步反思梳理过去课改的经验与问题，传承已有课改先进成果，重新寻找新的课改切入点，高位引领，突破课改表层现象，走出课改高原期，切实培养部分骨干教师作为课改领袖，认真研究学习课程标准与理念，精心设计课改的各项工作，探寻有效的课例研讨机制，让课改走向内涵质量发展阶段；第四种情况的学校要意识到自己已有现成课改经验可向全校推广，帮助这些骨干教师，把其经验从理论到操作，进行系统提炼与梳理，形成实际操作手册，通过课例研讨的方式在学校全面推广。
　　同时，要找到这些学校课改中真正弄不明白的问题，如学校课改方案理念雷同，每个学校的个性到底是什么；课改方案实操性怎样修正才能适合不同学校的实际切入点；如何从每个学校的历史传统出发，寻找本校优秀教师的智慧财富，作为教学改革的依据与基础；问题设计、学习方式、展示反馈、评价理念怎样才能和谐科学；课堂教学与学生课外学习、教学改革与课程改革、教的方式与学的方式、教学观念与学生学习习惯、备课方式与课堂教学方式、课改理念与学校治理机制等如何能达到有机融合、系统思考；课堂改革与课程改革的关系以及改革与教学质量的关系能不能正确理解与和谐有效推进等。
　　总之，理清学校的传统历史文化，明确学校课程与教学发展的传统、优势与困难，才能发现学校教学改革的依据与资源，激发学校由内向外、自下而上的变革，促使学校直面课程与教学实践中的关键问题。切莫拿一些拼凑的所谓完整且先进的理论或现成的方案指导学校改革，更不能把它们作为适合所有学校的所谓“真理”或“灵丹妙药”强行让学校或教师就范，大面积推动千篇一律的课改方案。“重结构轻内容，重形式轻内涵，重统一轻个性”的教改行为该改改了。
　　□责任编辑 敖小英
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