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【摘 要】对话教学是传统教学理念和高效课堂教学理念都存在的和广泛应用的教学手段。然而在今天的高效课堂教学中仍存在几个需要指出的问题:对话形式的问答化;对话主体的精英化;对话目标的虚泛化;对话进展的随意化;对话过程的形式化;对话内容的浅层化。面对问题,教师必须清醒掌控课堂,把握住课堂的度与悟,以此促进学生的理解与领悟,使其形成较强的自学能力,成为课堂学习的真正主人。
【关键词】问答化 形式化 精英化 虚泛化 随意化 浅层化 度与悟
对话教学是素质教育内在的要求,教师以一种平易近人的姿态走进课堂,可以营造轻松愉悦的民主氛围,获得理想的教学效果。由于大家能畅所欲言,大胆质疑,广泛讨论,兴趣激发了,思维激活了,教学目标也就近在眼前了。作为一种先进而科学的教学理念,对话教学则是时代精神在教育领域的回声,并当之无愧地成为高效课堂教学的一条重要法则。应该说,对话教学理念的引入,在建立开放、平等、民主的生态课堂和促进学生自主发展等方面都发挥了举足轻重的作用。然而,必须引起高度重视的是,在具体的实践中,我们的课堂教学也存在着不少肤浅地理解与操作,甚至背离对话实质的现象。
一、对话形式的问答化
对话教学在呈现形式上应该丰富多彩:它可以是教师与学生之间的对话,可以是学生与学生之间的对话,也可以是学生与文本之间的对话,还可以是学生与自我心灵的对话;它既可以是有声语言的彼此交流,也可以是内心无声的追问和反省。然而,在教学实际中,不少教师往往不自觉地把对话理解成师生之间的一问一答或师问生答。在这种问答式的对话中,学生基本上没有获得人格的平等和精神的自由,常常被一个接一个的连环问牵着鼻子走,老师依然保持着话语的霸权,通过程式性的发问把学生的思维纳入老师预设的轨道之中。显然,这种冒对话教学之名而行传统教学之实的做法不可能形成一种开放的格局,它势必削弱对话者的主体性,制约对话者的广泛性,挫伤对话者的积极性,从而最终降低甚至牺牲对话教学的效率。
二、对话主体的精英化
对话教学的一个重要目的就是创设民主、平等的情境,让更大多数的学生自由地参与,让师生达到最大程度的互动,从而实现面向全体学生、促进全体学生的全面发展。但是,在具体的实践中,由于学生性格的差异和知识背景的差异,再加上教师教学进度的需要或操作上的不当,课堂中的对话主体往往呈现出精英化的趋势,一部分善于表现、思维敏捷和成绩优秀的同学显得特别活跃,而大多数学生则缺乏广泛的参与和深度的理解,于是,对话就演变为少数学生的专利,课堂也就成为少数学生自我表现的舞台和锻炼能力的天堂。
三、对话目标的虚泛化
为了纠正以往教学的程式化、封闭化等弊端,新课程标准比较强调课程实施的非预设性,但是,在构建充满生机、富有灵性的新课堂的过程中,不少教师矫枉过正,又滑向了新的极端:
一种是过分地放大课堂的非预设性,使对话随课堂而生成,老师认为只需凭借自己的机智和应变就可以与学生进行“思维碰撞和心灵交流”。于是,目标随课堂而游走,基于这样的现状,教学目标也就相应地遭到了淡化,伴随着目标的退隐,课堂上也就相应地出现了一系列不良的现象:远离文本、任意生成的局面有之;旁逸斜出、无谓争辩的局面有之;陷于一点、纠缠不清的局面也有之。这种对话的实质是伪对话,没有多少真正的价值,更为严重的是,本该落实的目标没有落实,本该确定的目标没有确定,再加上无法落实的和无法确定的,这就使得对话目标很大程度地虚幻化。其直接的影响就是教学效果的虚幻化。
还有一种情形就是把对话理念泛化,认为对话就是一张万能的膏药,不看特定对象,不分实际情况,不讲有效策略,什么东西都套用“对话”,课课必对话,环环必对话,以致对话被变成一件时尚的外套、一种僵化的模式。
四、对话进展的随意化
对话教学的确具有不可预测和动态生成的特征,但是,既然对话作为一种教学形态而存在,那么它就不可能没有一定的目标,没有一定的预设,也不可能没有一定的实施规则和推进秩序。但是,在实际操作中,我们经常可以看到这样的场面:学生各说各的,不善于互相配合;有的学生性格倔强,不善于尊重别人的意见、不善于做必要的妥协;有的学生不善于独立思考,一味地依附甚至盲从于别人;教师让学生讨论后,依次听取汇报,汇报完毕,对话便宣告结束,师生、生生之间没有充分的互相交流和总结评价、没有趋向目标的点化引导,致使学生的汇报交流与教学目标的要求偏离甚远。试想,如此随意的对话教学又何谈目标、何谈高效?
五、对话过程的形式化
对话的过程应该是教师指导学生积极地进行知识建构的过程,可是,不少教师却把这个十分重要的过程演变为一种纯粹的形式。譬如,教师让学生认真读书(与文本对话)、仔细发现,学生刚打开书还没细读,教师就让学生来谈自己的“发现”;教师把学生分成几组,组员之间就某个问题展开对话,学生还没有进入状态,教师便要求学生汇报对话的结果。无疑。这种挂羊头卖狗肉的对话基本没有留给学生可自由支配的时间,知识的建构也自然只能停留在形式的层面。再譬如,教师为了让学生进行合作学习,安排不同的小组就不同的问题展开对话,再选派一名代表在全班交流小组讨论的成果,一节教材就在各小组的汇报中结束了。这样的对话固然经济地利用了时间,学生对参与对话的部分也了解得比较清楚,但是,他们对教学内容的全局把握则是支离破碎的,至少,那些没有参与对话的内容就可能不甚了了。还有一种不容忽视的情况,那就是游戏在对话中的成分过重。譬如,一位教师在执教《土地的誓言》时,花了近十分钟时间教唱《中国人》,并让学生来谈作为一个中国人的感想。这样的情境设置本来只是引导学生开展对话的一种辅助手段,现在却喧宾夺主,占去了宝贵的时间,如此对话,岂不本末倒置?
六、对话内容的浅层化
对话教学的核心价值在于师生共同面对“话题”,平等交流、真诚沟通,来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点所唤起,从而形成思维的碰撞、视界的融合,各自生成出新的意义、创造出新的思想。借助对话的过程,学生由知识的接收器提升为知识的发生器,师生双方都从中获得知识和道德的升华。然而,不少教师的对话教学实践往往把精力和眼光投注到外在的形式层面,更多地关注课堂气氛的热闹与否,课堂过渡的自然与否,课堂进展的顺利与否,课堂结构的完整与否,从而缺乏对文本进行深入的钻研和把握,没有形成独到、精深的认识,自然就难以提炼出牵一发而动全身的话题,也很难就话题的纵深展开而进行精心的组织设计,于是,为了追求课堂气氛的热烈,把简单的问题复杂化、繁琐化,这就势必导致对话过程的表演化和对话内容的浅层化,表面上看学生都参与了,课堂气氛也很活跃,你说,我说,大家说,但往往只注重讨论在形式上的热闹,而难以顾及讨论的实际效果,只注重在语言上肤浅地你来我往,而忽视了思维的深度和广度。导致的结果是:讨论成了虚假的繁荣,对话变为语言的游戏,传统的讲授没有了,但新的学习方式又变成了花架子,这无疑在本质上背离了对话教学的实质,也收不到实实在在的对话教学效果。
根据存在的问题需要指出的是,教师在“对话”中应担当好演员兼导演的角色,任何时候都要能控制住课堂,把握住对话交流的度与悟,使课堂的进度、深度、广度与学生对所对话问题的参悟理解程度相结合,适时调整照顾课堂的进度和学生的参悟度,使学生在彻底领悟的基础上再进行下一个步骤的教学内容,并清醒自己的任务是通过配合学生来完成学习任务的,并最终形成学生较强的自学能力,使其成为学习的真正主人。这样,对话教学才能真正发挥学生的主体地位和作用,提高课堂教学的实际效率,使课堂对话教学放射出独特灿烂的炫丽光环。
【关键词】问答化 形式化 精英化 虚泛化 随意化 浅层化 度与悟
对话教学是素质教育内在的要求,教师以一种平易近人的姿态走进课堂,可以营造轻松愉悦的民主氛围,获得理想的教学效果。由于大家能畅所欲言,大胆质疑,广泛讨论,兴趣激发了,思维激活了,教学目标也就近在眼前了。作为一种先进而科学的教学理念,对话教学则是时代精神在教育领域的回声,并当之无愧地成为高效课堂教学的一条重要法则。应该说,对话教学理念的引入,在建立开放、平等、民主的生态课堂和促进学生自主发展等方面都发挥了举足轻重的作用。然而,必须引起高度重视的是,在具体的实践中,我们的课堂教学也存在着不少肤浅地理解与操作,甚至背离对话实质的现象。
一、对话形式的问答化
对话教学在呈现形式上应该丰富多彩:它可以是教师与学生之间的对话,可以是学生与学生之间的对话,也可以是学生与文本之间的对话,还可以是学生与自我心灵的对话;它既可以是有声语言的彼此交流,也可以是内心无声的追问和反省。然而,在教学实际中,不少教师往往不自觉地把对话理解成师生之间的一问一答或师问生答。在这种问答式的对话中,学生基本上没有获得人格的平等和精神的自由,常常被一个接一个的连环问牵着鼻子走,老师依然保持着话语的霸权,通过程式性的发问把学生的思维纳入老师预设的轨道之中。显然,这种冒对话教学之名而行传统教学之实的做法不可能形成一种开放的格局,它势必削弱对话者的主体性,制约对话者的广泛性,挫伤对话者的积极性,从而最终降低甚至牺牲对话教学的效率。
二、对话主体的精英化
对话教学的一个重要目的就是创设民主、平等的情境,让更大多数的学生自由地参与,让师生达到最大程度的互动,从而实现面向全体学生、促进全体学生的全面发展。但是,在具体的实践中,由于学生性格的差异和知识背景的差异,再加上教师教学进度的需要或操作上的不当,课堂中的对话主体往往呈现出精英化的趋势,一部分善于表现、思维敏捷和成绩优秀的同学显得特别活跃,而大多数学生则缺乏广泛的参与和深度的理解,于是,对话就演变为少数学生的专利,课堂也就成为少数学生自我表现的舞台和锻炼能力的天堂。
三、对话目标的虚泛化
为了纠正以往教学的程式化、封闭化等弊端,新课程标准比较强调课程实施的非预设性,但是,在构建充满生机、富有灵性的新课堂的过程中,不少教师矫枉过正,又滑向了新的极端:
一种是过分地放大课堂的非预设性,使对话随课堂而生成,老师认为只需凭借自己的机智和应变就可以与学生进行“思维碰撞和心灵交流”。于是,目标随课堂而游走,基于这样的现状,教学目标也就相应地遭到了淡化,伴随着目标的退隐,课堂上也就相应地出现了一系列不良的现象:远离文本、任意生成的局面有之;旁逸斜出、无谓争辩的局面有之;陷于一点、纠缠不清的局面也有之。这种对话的实质是伪对话,没有多少真正的价值,更为严重的是,本该落实的目标没有落实,本该确定的目标没有确定,再加上无法落实的和无法确定的,这就使得对话目标很大程度地虚幻化。其直接的影响就是教学效果的虚幻化。
还有一种情形就是把对话理念泛化,认为对话就是一张万能的膏药,不看特定对象,不分实际情况,不讲有效策略,什么东西都套用“对话”,课课必对话,环环必对话,以致对话被变成一件时尚的外套、一种僵化的模式。
四、对话进展的随意化
对话教学的确具有不可预测和动态生成的特征,但是,既然对话作为一种教学形态而存在,那么它就不可能没有一定的目标,没有一定的预设,也不可能没有一定的实施规则和推进秩序。但是,在实际操作中,我们经常可以看到这样的场面:学生各说各的,不善于互相配合;有的学生性格倔强,不善于尊重别人的意见、不善于做必要的妥协;有的学生不善于独立思考,一味地依附甚至盲从于别人;教师让学生讨论后,依次听取汇报,汇报完毕,对话便宣告结束,师生、生生之间没有充分的互相交流和总结评价、没有趋向目标的点化引导,致使学生的汇报交流与教学目标的要求偏离甚远。试想,如此随意的对话教学又何谈目标、何谈高效?
五、对话过程的形式化
对话的过程应该是教师指导学生积极地进行知识建构的过程,可是,不少教师却把这个十分重要的过程演变为一种纯粹的形式。譬如,教师让学生认真读书(与文本对话)、仔细发现,学生刚打开书还没细读,教师就让学生来谈自己的“发现”;教师把学生分成几组,组员之间就某个问题展开对话,学生还没有进入状态,教师便要求学生汇报对话的结果。无疑。这种挂羊头卖狗肉的对话基本没有留给学生可自由支配的时间,知识的建构也自然只能停留在形式的层面。再譬如,教师为了让学生进行合作学习,安排不同的小组就不同的问题展开对话,再选派一名代表在全班交流小组讨论的成果,一节教材就在各小组的汇报中结束了。这样的对话固然经济地利用了时间,学生对参与对话的部分也了解得比较清楚,但是,他们对教学内容的全局把握则是支离破碎的,至少,那些没有参与对话的内容就可能不甚了了。还有一种不容忽视的情况,那就是游戏在对话中的成分过重。譬如,一位教师在执教《土地的誓言》时,花了近十分钟时间教唱《中国人》,并让学生来谈作为一个中国人的感想。这样的情境设置本来只是引导学生开展对话的一种辅助手段,现在却喧宾夺主,占去了宝贵的时间,如此对话,岂不本末倒置?
六、对话内容的浅层化
对话教学的核心价值在于师生共同面对“话题”,平等交流、真诚沟通,来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点所唤起,从而形成思维的碰撞、视界的融合,各自生成出新的意义、创造出新的思想。借助对话的过程,学生由知识的接收器提升为知识的发生器,师生双方都从中获得知识和道德的升华。然而,不少教师的对话教学实践往往把精力和眼光投注到外在的形式层面,更多地关注课堂气氛的热闹与否,课堂过渡的自然与否,课堂进展的顺利与否,课堂结构的完整与否,从而缺乏对文本进行深入的钻研和把握,没有形成独到、精深的认识,自然就难以提炼出牵一发而动全身的话题,也很难就话题的纵深展开而进行精心的组织设计,于是,为了追求课堂气氛的热烈,把简单的问题复杂化、繁琐化,这就势必导致对话过程的表演化和对话内容的浅层化,表面上看学生都参与了,课堂气氛也很活跃,你说,我说,大家说,但往往只注重讨论在形式上的热闹,而难以顾及讨论的实际效果,只注重在语言上肤浅地你来我往,而忽视了思维的深度和广度。导致的结果是:讨论成了虚假的繁荣,对话变为语言的游戏,传统的讲授没有了,但新的学习方式又变成了花架子,这无疑在本质上背离了对话教学的实质,也收不到实实在在的对话教学效果。
根据存在的问题需要指出的是,教师在“对话”中应担当好演员兼导演的角色,任何时候都要能控制住课堂,把握住对话交流的度与悟,使课堂的进度、深度、广度与学生对所对话问题的参悟理解程度相结合,适时调整照顾课堂的进度和学生的参悟度,使学生在彻底领悟的基础上再进行下一个步骤的教学内容,并清醒自己的任务是通过配合学生来完成学习任务的,并最终形成学生较强的自学能力,使其成为学习的真正主人。这样,对话教学才能真正发挥学生的主体地位和作用,提高课堂教学的实际效率,使课堂对话教学放射出独特灿烂的炫丽光环。