信息技术课程产生于人类对世界的信息化理解和数字化处理的进程之中，因“技术”之生而生，因“技术”之用而立。因此，在课程的实施中，“技术”作为一个核心的因素，成为信息技术课堂教学的主题。但是围绕“技术主题”开展的信息技术课堂教学在一段时间以来，却陷入了关于“课程价值”的质疑与迷茫之中，其原因在于：
　　①浅化“技术内涵”，以“形式操作”代替原理感悟。信息技术以算法模型为灵魂，以程序软件为载体，体现了一种运用信息化思维理解和改善现实世界的实践方式。在基础教育阶段开设信息技术课程，其本意是让学生在知识和技能的学习过程中，能学会用信息化的视角考察现实世界，并在一定程度上理解和运用信息化思维方式，处理现实问题。但在很多情况下，囿于对信息技术的理解程度，课堂教学停留在人机交互界面的操作方式及流程记忆上，强调操作步骤和技巧，对于隐藏于软件内部的信息化思维和基本原理缺少点拨引导，让信息技术的学习成为一种形式化的操作。一段时间以来，这种“不问所以然”的教学成为一种较为普遍的特征，掩盖了信息技术教育的深刻价值。
　　②窄化“技术之用”，以“情境定式”削弱迁移拓展。所谓“窄化‘技术之用’”是指在信息技术教学中，教师对信息技术的运用广度与深度考虑得不多，割裂知识和技能之间的广泛联系，教学视野往往集中在某一个案例情境之中，以一个技术应用案例为“教学点”精雕细琢，反复操练，有意无意地形成了技术应用的“情境定式”。孤立的知识点教学和固化的运用情境，使学生难以实现由此及彼、举一反三的思维和技术运用的迁移。学生的所思所得也无法在多样化的问题情境中得到实践验证与巩固深化，而课堂教学的意义也就流于肤浅。
　　以上两种教学误区产生的原因在于忽视了“技术”背后所蕴含的思维价值，割裂了二者的紧密联系，或者把“形式化的操作”作为“技术”的本质，或者把“任务完成”作为教学的目标定位，从而使课堂失去了应有的思维美感和教育价值。
　　由此反观周晓明老师执教的《创意笔筒——3D建模设计》一课，从整体上来说，“思维之线”贯穿全课，技术的学习和运用在思维引导之下步步深入，并在新的层次上激发了新的思维。技术与思维，二维交织，螺旋升华，使学生的学习达到了较为理想的深度。
　　思维先启，技术自然生发
　　虽然，对于一节课来说，教学的主题是预设好的，但当我们在课堂中引入一个技术主题的教学时，如果能够启动学生的思维产生相应的“问题接口”，那么“技术主题”的引入就具有现实必然性和合理性，从教师“教”的环节来说，更加自然顺畅，从学生“学”的角度来说，思维逻辑引发“技术逻辑”，浑然一体，情理融洽。例如，课始，周老师从引导学生回忆“笔筒”的表象开始，得到两个结论：一是笔筒中空顶面开放；二是笔筒外形须有个性。这就为下面“抽壳”工具、“相减”工具以及综合运用两类工具实现笔筒的设计创新提供了可以关联的“思维接口”。这样的一种思路，还体现在课中对“抽壳”和“相减”两项工具的技术教学之中。“抽壳”时，选择“物体”与“工具”的先后顺序，“相减”时，选择“源实体”与“目标实体”的结果异同，都是通过“思维”先行，然后“技术”验证的方式来实施教学，符合学习规律，贴合学习心理。
　　技术铺垫，思维深层互动
　　从本质上来看，技术的进化有赖于思维与现实世界的深度互动。在信息技术课程中，我们期望学生在获得初步的技术知识的同时，能深切地激活思维，提高基于信息化视角的思考力。在本课中，教师并未止步于技术知识点的讲解和操练，更多的是让学生在初步理解技术的基础上，加强深层次思维的互动。例如，学生在教师引导下，基本理解了“抽壳”工具的使用，但教师却给他们留下了一个“悬念问题”：“先选物体，后选择抽壳工具”，这样的操作能达成技术目标吗？悬而未决的问题促使学生们按照已经掌握的技术思路不断地去练习尝试，在这样的情况下，教师并未急于揭开谜底，直到学生又学习了“相减”工具的使用，教师再出其不意地把“悬念问题”提出来，引导学生把“相减”作为新的验证思路来获得答案：先选择物体，然后使用抽壳工具，会把物体内部掏空。这是本课的一个亮点，因为这个环节不仅完整呈现了学生思维深化的过程，也暗示了一种技术与思维互动的思考模式。
　　技术优化，思维同步创新
　　本课以“笔筒”作为教学的项目载体，以“创意”作为技术学习的运用要求，给技术优化和思维创新提供了大空间。“笔筒”由简而繁、由单调而丰富的过程，既是技术学习从体验到掌握、从理解到活用的过程，又是思维从肤浅到深入、从模仿到创新的过程。教学全程强调了“设计思维”，从课始运用“抽壳”技术实现“初步设计”，到使用“相减”技术实现“变式设计”，再到后来综合使用“技术”，并辅以不同操作顺序的变化，实现“创新设计”。伴随着技术运用的不断优化，學生的创新思维也获得了激发和锻炼。就教学设计本身而言，这种“穷起点、富过程”的项目思路，也值得借鉴。