【摘 要】
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我国学术界对于杜威是否反对直接道德教学争议不休,系统梳理杜威的思想发展脉络有助于澄清这一问题.直接道德教学在美国学校兴起之际,杜威曾经是它热情的支持者,但数年之后出于教育伦理考量,杜威转变成为直接道德教学的尖锐批判者,最终他基于其民主立场而成为它坚定的反对者.杜威以社会学与心理学平行论述构成教育基础的伦理原则.首先用社会学术语阐明学校生活伦理、教法伦理和教材伦理,从中识别出社会力量、社会理智、社会兴趣三位一体,进而用心理学术语将其转译为品格力量、良好判断力、精细敏感性三位一体,最后以这种学校道德三位一体为
【机 构】
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华东师范大学教育学部 上海 200062
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我国学术界对于杜威是否反对直接道德教学争议不休,系统梳理杜威的思想发展脉络有助于澄清这一问题.直接道德教学在美国学校兴起之际,杜威曾经是它热情的支持者,但数年之后出于教育伦理考量,杜威转变成为直接道德教学的尖锐批判者,最终他基于其民主立场而成为它坚定的反对者.杜威以社会学与心理学平行论述构成教育基础的伦理原则.首先用社会学术语阐明学校生活伦理、教法伦理和教材伦理,从中识别出社会力量、社会理智、社会兴趣三位一体,进而用心理学术语将其转译为品格力量、良好判断力、精细敏感性三位一体,最后以这种学校道德三位一体为标准检验学校生活、教法和教材.杜威采取教育目的与手段相互建构的理论框架探讨学校中的道德教育.在论述学校的道德目的中考察其实现所依赖的资源,提出间接道德教育的主张;在论述间接道德教育时,聚焦学校共同体给予的道德训练、来自教法的道德训练以及学程的社会性,阐明学校的道德目的在于学校道德三位一体.这种以学校道德三位一体为导向的间接德育论,引导了跨科德育课程的尝试、全方位德育的探索以及直接道德教学的衰落.世界各地各具特色的全方位德育,以及在此框架下多种多样的跨科课程或综合课程的实践,宣告了间接道德教育理论的胜利.
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