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【摘要】近年来，随着教育事业的蓬勃发展，教师不仅要学习教育方法，更要进行专业发展的研究。在这一研究中， 反思性成为教师专业发展所关注的核心问题。本文介绍了国内外有关1 1泛读和反思性教学的理论，如何在反思性教学过程中寻找新型师生关系。在此基础上，本文也探讨了反思性思维对教师专业发展的意义和作用。
【关键词】“1 1”外语泛读模式;反思性教学;教师专业发展
【作者简介】盛璇（1994.04.27-），女，汉族，安徽宣城人，广东工业大学华立学院，助教，硕士，研究方向：英语语言文学、教育学。
【基金项目】本文系广东省普通高校青年创新人才类项目（人文社科）“独立学院英语专业泛读‘1 1’教学模式探究”（项目编号：2014WQNCX181）的研究成果。
一、反思性思维的意义
20世纪80年代以来，外语教学的研究热点已从外语教学理论的建构转向对教师现有知识结构、思维方式和教学能力的研究，反思性是外语教师探索自我发展的一种新途径。随着改革开放的深入，我国对外语人才的需求越来越大，因此对高素质外语教师的需求也越来越大。在这种新形势下，教师的专业培养和自我提高的重要性与日俱增。在新一轮课程改革的今天，我们必须重新审视传统教师培训模式的不足，使教师成为课程改革的主人和反思的实践者。在现代教学中，教师应把已有教学理论和原则与自身的教学经验结合起来。
然而，Scrivener （1994）认为：学习如何教学是促使教师向前看和不断从经验中学习的动机。这个过程包括来自他人和自身的反馈，同时也包含对发生的事情的反思，教师们有兴趣尝试新的方法。学习如何教学是一种意识，并在工作中使用实验性的学习周期。因此，经验只是教师发展的开始，不能完全引导教师进行自我发展。
二、“1 1“泛读与反思性教育模式
泛读是现代大学英语学习的重要基础，也是考试的重要组成部分。在过去的泛读课堂中，大量练习会堆满课程，并且取得较为一般的成果。因此，教师应该探索一条更适合学生的道路。王云坤（2014）提出：泛读教學的“1 1”模式是强调课内课外相结合，教师学生共同协作，以发挥学生自主性。“1 1”可以理解为：一是主要讲授课本内容，加以阅读技巧引导，启发学生进行自主创新;二是加强课外阅读，教师应寻找相关主题，以任务型教学法为主，布置任务，扩展课外知识。
1.传统工艺教学模式的问题。该模式将教学视为“工艺”。新老师像学徒，有经验的老师像师傅。师傅对徒弟进行示范、指导和建议，直至徒弟掌握全部技能（见图1）。这种模式在一定程度上可以提高青年教师的教学水平。然而，Wallace（1991）认为教学大纲、方法和环境随着社会的不断发展而变化，一些有经验的教师在教学理念和方法上可能跟不上时代的步伐。
2.应用科学模型的问题。该模型以观察实验为基础，运用自然科学的方法对外语教学和理论进行研究。将外语课堂作为实验对象，严格科学地进行实验，可以验证外语教学理论的假设。Wallace（1991）指出，受训者通过专家学者的定期培训，获得实验的知识和结果，并直接应用到教学实践中（见图2）。但这是理论指导实践，如果受训者不能充分理解这些发现，他们可能会失败。在这种模式下，理论重于实践，会加剧理论研究者和教学实践者之间的差异。
3.反思模式的产生。由于应用科学模式的局限，反思模式便应运而生。强调理论与实践相结合，找出实践中的问题。通过深入的观察和思考，学员进一步验证相关的教学理论。教师通过实践反思自己，再通过反思促进自己的实践，形成连续的反思循环，促进教师不断自我完善。Wallace（1991）提出，反思模式是一种折中方案，既能满足职业的经验，又能满足职业的科学基础。
三、反思性教学
1.反思性教学的概念。反思行为是一种积极的、持续的、审慎的考虑，从实践者支持的行动中获得任何信仰和自以为是的知识（熊川武，1999）。随后，另一位美国思想家Sch?n（1987）发展并正式提出了这一概念。Sch?n相信，反思练习是一个学科的初学者在自己的经验和成功实践者之间寻求和谐状态的一种方式。Sch?n提出这一概念后，许多学者对这一概念进行了界定。Richard（1995）认为，反思是教师发展的关键组成部分。自我探究和批判性思维可以帮助教师从一个由冲动、直觉或常规引导的水平，提升到一个由反思和批判性思维引导的水平。
在中国，熊川武（1999）将反思性教学定义为教师通过行动研究的方式，不断地探索和解决自己发现的问题，探索教学目标和教学方法，并将“学会如何教”和“学会如何学”相结合。这一定义指出反思性教学需要理性思维和批判的态度和方法，这揭示了反思性教学存在一些共性。反思性教学是指教学主体以行动研究的行动为基础，从教学过程、教学目的和教学工具等方面不断探索和解决问题。那么，在1 1泛读教学中，教师通过反思，不断完善阅读材料，努力提高教学实践的合理性，使自己成为学者型教师。
2.反思性教学的内容。（1）对学生学习理念的研究与反思。学生的学习理念也是在他们以往的学习经验中形成的，包括学习动机、学习态度、学习风格和学习策略。他们的经历和文化背景不同，他们对学习外语有不同的想法，他们会从自己的想法和语言学习的技巧来看待教师的教学。学生对语言学习和语言教学的不同看法是由于他们在认知或学习方式上的差异造成的。根据泛读1 1课程模式的特点，我们应对材料的挑选更为细致，分析文本所传播的思想，尝试有趣的教学方式，让学生形成更加丰富的学习理念。
（2）教师角色的体现。Scrivener（2002）将教师的角色分为三类。首先，教师是解说员，通过讲解的方式将知识传递给学生。其次，教师是参与者，他们善于掌握教学方法，组织教学活动、过程和技巧。最后，教师主动了解学生对教学过程的看法以及学生对教师的反馈。 新課程体系在价值取向、目标、功能、内容、结构、实施、评价、管理等方面都发生了重大变革，这就要求教师在角色上作出相应的转变并在教学过程中不断体现自己的作用。
（3）语言活动在课堂中的反映。课堂语言活动是外语课堂教学的基本形式和主要内容。它的设计是为了完成特定的教学目标或任务。课堂活动影响着教师教学思想的形成和课堂教学的组织，是培养学生语言运用能力的主要途径。在1 1泛读课堂中，教师根据学生的学习情况，运用多种教学方法，组织课堂活动。课堂语言活动的有效性直接关系到语言教学目标能否实现，语言技能能否提高。因此，教师应该反思在常规教学中对各种活动的有效设计和组织（Richard和Lockhart，1996）。
四、反思性教学在泛读课堂的运用
泛读教学中，实现反思性教学的方法多种多样，教师可根据自己的教学情况采取不同的方法。
1.教学日记。课后教师通过记录自己在泛读教学中的经验作为反思的基础，并与同事进行讨论。Bartlett （1990）对教师应该记录的内容提出了以下建议：“我们的写作应该是关于我们在课堂上的日常和有意识的行为，是与学生的对话，是课堂中的关键事件，是我们作为老师的个人生活，是我们对教学的信念，是我们认为影响教学的课堂之外的事件，是我们对语言教学的看法。”
2.课堂视听记录。教学是教师的独立实践，课堂录像视频可以反映整个教学过程。通过听或看可以启发教师思考，帮助他们总结教学中的优缺点。通过观察和研究同事的录像，教师可以将自己的实际教学与他人的教学进行比较，发现差距和不足，提高教学质量。
3.观察。教师相互听课，分析和观察同事的教学活动。Richards和Lockhart（1996）认为，教师相互观察对方的课堂教学，描述所观察到的情景，相互交换信息，在没有个人观点的情况下分析这些信息。这种自愿合作的活动旨在帮助老师收集信息，也是自我反思的基础。不仅提高教师的外语教学能力，也参与到科学研究，加强教师间的理解和认可，带来职业上的愉悦和满足。
4.课程报告。课程报告是一份结构化的清单或列表，教师可以描述他们对一节课主要特点的回忆。课堂报告的目的是给老师一个快速和简单的程序来定期监测发生的事情。
5.行动研究。Richards和Lockhart（1996）认为行动研究是指教师发起的课堂调查，教师对课堂教学的理解将会加强，从而在课堂实践中发生变化。教师通过自我质疑、自我怀疑，采取措施改进自己的教学行为。
五、结语
外语教学既是一种学术追求，也是一种实践追求。成功的外语教学是外语教师想象力、灵活性和严格逻辑思维三者结合的结果。外语教师作为外语教学的主要研究和实践者，应研究新型课堂教学，比如1 1教学模式，反映他们的教学理念，强调学生是课堂的主体，发挥教师的主导作用，将科学的认知方法与教学方法进行共享，在课堂中不断反思与前行。
参考文献：
[1]王云坤.独立学院英语专业“1 1”泛读教学模式中教师的作用[J].新乡学院学报，2014（5）：60-62.
[2]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[3]Richards J， Lockhart C. Teacher development through peer observation[J]. Perspectives， 1991（2）：1-5.
[4]Richards J C， Lockhart C. Reflective teaching in second language classrooms[M]. Cambridge University Press， 1996.
[5]Scrivener J. Learning teaching[J]. Cambridge： Macmillan Heinemann， 1994：15-20.
[6]Wallace M J. Training foreign language teachers： a reflective approach[J]. Modern Language Journal， 1991（3）：1-99.
[7]Bartlett L. Teacher development through reflective teaching. In Richards J C， David Nunan（Eds.）， Second language teacher education[M]. Cambridge University Press， 1990.
[8]Sch?n D A. Educating the Reflective Practitioner[J]. Educating the reflective practitioner： Jossey-Bass， 1987：51-61.
[9]Scrivener J. Learning teaching： a guidebook for English language teachers[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2002.
【关键词】“1 1”外语泛读模式;反思性教学;教师专业发展
【作者简介】盛璇（1994.04.27-），女，汉族，安徽宣城人，广东工业大学华立学院，助教，硕士，研究方向：英语语言文学、教育学。
【基金项目】本文系广东省普通高校青年创新人才类项目（人文社科）“独立学院英语专业泛读‘1 1’教学模式探究”（项目编号：2014WQNCX181）的研究成果。
一、反思性思维的意义
20世纪80年代以来，外语教学的研究热点已从外语教学理论的建构转向对教师现有知识结构、思维方式和教学能力的研究，反思性是外语教师探索自我发展的一种新途径。随着改革开放的深入，我国对外语人才的需求越来越大，因此对高素质外语教师的需求也越来越大。在这种新形势下，教师的专业培养和自我提高的重要性与日俱增。在新一轮课程改革的今天，我们必须重新审视传统教师培训模式的不足，使教师成为课程改革的主人和反思的实践者。在现代教学中，教师应把已有教学理论和原则与自身的教学经验结合起来。
然而，Scrivener （1994）认为：学习如何教学是促使教师向前看和不断从经验中学习的动机。这个过程包括来自他人和自身的反馈，同时也包含对发生的事情的反思，教师们有兴趣尝试新的方法。学习如何教学是一种意识，并在工作中使用实验性的学习周期。因此，经验只是教师发展的开始，不能完全引导教师进行自我发展。
二、“1 1“泛读与反思性教育模式
泛读是现代大学英语学习的重要基础，也是考试的重要组成部分。在过去的泛读课堂中，大量练习会堆满课程，并且取得较为一般的成果。因此，教师应该探索一条更适合学生的道路。王云坤（2014）提出：泛读教學的“1 1”模式是强调课内课外相结合，教师学生共同协作，以发挥学生自主性。“1 1”可以理解为：一是主要讲授课本内容，加以阅读技巧引导，启发学生进行自主创新;二是加强课外阅读，教师应寻找相关主题，以任务型教学法为主，布置任务，扩展课外知识。
1.传统工艺教学模式的问题。该模式将教学视为“工艺”。新老师像学徒，有经验的老师像师傅。师傅对徒弟进行示范、指导和建议，直至徒弟掌握全部技能（见图1）。这种模式在一定程度上可以提高青年教师的教学水平。然而，Wallace（1991）认为教学大纲、方法和环境随着社会的不断发展而变化，一些有经验的教师在教学理念和方法上可能跟不上时代的步伐。
2.应用科学模型的问题。该模型以观察实验为基础，运用自然科学的方法对外语教学和理论进行研究。将外语课堂作为实验对象，严格科学地进行实验，可以验证外语教学理论的假设。Wallace（1991）指出，受训者通过专家学者的定期培训，获得实验的知识和结果，并直接应用到教学实践中（见图2）。但这是理论指导实践，如果受训者不能充分理解这些发现，他们可能会失败。在这种模式下，理论重于实践，会加剧理论研究者和教学实践者之间的差异。
3.反思模式的产生。由于应用科学模式的局限，反思模式便应运而生。强调理论与实践相结合，找出实践中的问题。通过深入的观察和思考，学员进一步验证相关的教学理论。教师通过实践反思自己，再通过反思促进自己的实践，形成连续的反思循环，促进教师不断自我完善。Wallace（1991）提出，反思模式是一种折中方案，既能满足职业的经验，又能满足职业的科学基础。
三、反思性教学
1.反思性教学的概念。反思行为是一种积极的、持续的、审慎的考虑，从实践者支持的行动中获得任何信仰和自以为是的知识（熊川武，1999）。随后，另一位美国思想家Sch?n（1987）发展并正式提出了这一概念。Sch?n相信，反思练习是一个学科的初学者在自己的经验和成功实践者之间寻求和谐状态的一种方式。Sch?n提出这一概念后，许多学者对这一概念进行了界定。Richard（1995）认为，反思是教师发展的关键组成部分。自我探究和批判性思维可以帮助教师从一个由冲动、直觉或常规引导的水平，提升到一个由反思和批判性思维引导的水平。
在中国，熊川武（1999）将反思性教学定义为教师通过行动研究的方式，不断地探索和解决自己发现的问题，探索教学目标和教学方法，并将“学会如何教”和“学会如何学”相结合。这一定义指出反思性教学需要理性思维和批判的态度和方法，这揭示了反思性教学存在一些共性。反思性教学是指教学主体以行动研究的行动为基础，从教学过程、教学目的和教学工具等方面不断探索和解决问题。那么，在1 1泛读教学中，教师通过反思，不断完善阅读材料，努力提高教学实践的合理性，使自己成为学者型教师。
2.反思性教学的内容。（1）对学生学习理念的研究与反思。学生的学习理念也是在他们以往的学习经验中形成的，包括学习动机、学习态度、学习风格和学习策略。他们的经历和文化背景不同，他们对学习外语有不同的想法，他们会从自己的想法和语言学习的技巧来看待教师的教学。学生对语言学习和语言教学的不同看法是由于他们在认知或学习方式上的差异造成的。根据泛读1 1课程模式的特点，我们应对材料的挑选更为细致，分析文本所传播的思想，尝试有趣的教学方式，让学生形成更加丰富的学习理念。
（2）教师角色的体现。Scrivener（2002）将教师的角色分为三类。首先，教师是解说员，通过讲解的方式将知识传递给学生。其次，教师是参与者，他们善于掌握教学方法，组织教学活动、过程和技巧。最后，教师主动了解学生对教学过程的看法以及学生对教师的反馈。 新課程体系在价值取向、目标、功能、内容、结构、实施、评价、管理等方面都发生了重大变革，这就要求教师在角色上作出相应的转变并在教学过程中不断体现自己的作用。
（3）语言活动在课堂中的反映。课堂语言活动是外语课堂教学的基本形式和主要内容。它的设计是为了完成特定的教学目标或任务。课堂活动影响着教师教学思想的形成和课堂教学的组织，是培养学生语言运用能力的主要途径。在1 1泛读课堂中，教师根据学生的学习情况，运用多种教学方法，组织课堂活动。课堂语言活动的有效性直接关系到语言教学目标能否实现，语言技能能否提高。因此，教师应该反思在常规教学中对各种活动的有效设计和组织（Richard和Lockhart，1996）。
四、反思性教学在泛读课堂的运用
泛读教学中，实现反思性教学的方法多种多样，教师可根据自己的教学情况采取不同的方法。
1.教学日记。课后教师通过记录自己在泛读教学中的经验作为反思的基础，并与同事进行讨论。Bartlett （1990）对教师应该记录的内容提出了以下建议：“我们的写作应该是关于我们在课堂上的日常和有意识的行为，是与学生的对话，是课堂中的关键事件，是我们作为老师的个人生活，是我们对教学的信念，是我们认为影响教学的课堂之外的事件，是我们对语言教学的看法。”
2.课堂视听记录。教学是教师的独立实践，课堂录像视频可以反映整个教学过程。通过听或看可以启发教师思考，帮助他们总结教学中的优缺点。通过观察和研究同事的录像，教师可以将自己的实际教学与他人的教学进行比较，发现差距和不足，提高教学质量。
3.观察。教师相互听课，分析和观察同事的教学活动。Richards和Lockhart（1996）认为，教师相互观察对方的课堂教学，描述所观察到的情景，相互交换信息，在没有个人观点的情况下分析这些信息。这种自愿合作的活动旨在帮助老师收集信息，也是自我反思的基础。不仅提高教师的外语教学能力，也参与到科学研究，加强教师间的理解和认可，带来职业上的愉悦和满足。
4.课程报告。课程报告是一份结构化的清单或列表，教师可以描述他们对一节课主要特点的回忆。课堂报告的目的是给老师一个快速和简单的程序来定期监测发生的事情。
5.行动研究。Richards和Lockhart（1996）认为行动研究是指教师发起的课堂调查，教师对课堂教学的理解将会加强，从而在课堂实践中发生变化。教师通过自我质疑、自我怀疑，采取措施改进自己的教学行为。
五、结语
外语教学既是一种学术追求，也是一种实践追求。成功的外语教学是外语教师想象力、灵活性和严格逻辑思维三者结合的结果。外语教师作为外语教学的主要研究和实践者，应研究新型课堂教学，比如1 1教学模式，反映他们的教学理念，强调学生是课堂的主体，发挥教师的主导作用，将科学的认知方法与教学方法进行共享，在课堂中不断反思与前行。
参考文献：
[1]王云坤.独立学院英语专业“1 1”泛读教学模式中教师的作用[J].新乡学院学报，2014（5）：60-62.
[2]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
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[4]Richards J C， Lockhart C. Reflective teaching in second language classrooms[M]. Cambridge University Press， 1996.
[5]Scrivener J. Learning teaching[J]. Cambridge： Macmillan Heinemann， 1994：15-20.
[6]Wallace M J. Training foreign language teachers： a reflective approach[J]. Modern Language Journal， 1991（3）：1-99.
[7]Bartlett L. Teacher development through reflective teaching. In Richards J C， David Nunan（Eds.）， Second language teacher education[M]. Cambridge University Press， 1990.
[8]Sch?n D A. Educating the Reflective Practitioner[J]. Educating the reflective practitioner： Jossey-Bass， 1987：51-61.
[9]Scrivener J. Learning teaching： a guidebook for English language teachers[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2002.