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摘要：中国英语教学是典型的外语教学，必须讲授英语语法。显性语法知识有利于把握语言整体概貌和提高语言综合技能。语法教学可在集中与分散、集约与粗放、演绎与归纳等不同方式之间做出选择，以期达到最佳效果。
关键词：英语语法教学；集中；分散；集约；粗放；演绎法；归纳法；显性知识
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)06-0008-6
1、引言
英语语法教学历来被视同“讲解(present)、操练(practise)、运用(produce)”这一沿用已久的传统教学模式(PPP模式)。在这种“标准”下，中国英语语法教学大体表现为以教师为中心、采取灌输教学法、运用题海战术，相应的结果是学生语法知识与交际技能之间形成巨大反差。诚然，
“讲练结合”、“精讲多练”不失为有效方法而运用于教学实践，但时代对人才提出了更高的技能要求，英语语法教学必须相应改革，某些狭隘陈旧语法教学观念应结合教学实践重新识解和定义，以顺应时代要求。
根据实际教学内容和具体教学对象，语法项目可采取如下相应的灵活方式处理：有些语法项目仅需讲解而不必操练，有些仅需操练而不必讲解；教师可引导学生自行探索语法规则，无需滔滔不绝；对某语法项目，学生只需接触了解各类典型实例，无须讲练；语法教学可以体现为“纠正反馈”，在交际型任务中出现的错误更宜采取“纠正反馈”。如此看来，在非母语视角下的英语语法教学应该宽泛地定义为：只要能引导学生注意某一语法形式，有助于其从元语言(纯理语言)角度理解该形式，或者使其在理解和(或)输出中处理该形式，最终实现内化，则所采取的任何教学方式均可视为语法教学(Ellis，2006:83—103)。换言之，任何有助于学生理解、掌握并运用语法形式之手段均属于语法教学法范畴。
我国英语教学从早期的语法翻译法到时下的交际教学法，由以语法形式为中心到由意义表达为中心，经历了一段漫长的摸索过程。当今英语教学实行交际法无疑是正确的，但对交际教学法的错误理解导致了忽视或不讲语法的倾向，英语教学由偏重语法之极端转而出现轻视语法之另一极端，有的院校甚至取消了英语语法课程，同行之间甚至“谈‘法’色变”。英语语法究竟是否需要讲授?若需要，究竟应以哪种语法理论为指导、教哪些语法要素?语法课应如何操作?下文针对英语语法教学的若干模糊观念进行辨析，求教大方。
2、理论概念解析
2.1 中国英语教学：是二语教学还是外语教学?
首先，“二语”(second language)和“外语”(foreign language)是两个不同的概念：second language与first language相对；foreign language和non—native language则与mother tongue和native language相对。
First language、mother tongue及nativelanguage三者的共同特点是：
(1)最早且多半在家庭环境中习得；
(2)熟练程度高、语言直觉强。
Second language、foreign language和non—native language的共同特点是：
(1)在掌握的时间顺序上次于第一语言；
(2)熟练程度一般不如第一语言；
(3)一般通过学校教育或自学习得。
在我国，除少数民族学汉语和汉人学少数民族语言时可以把对方语言称作“二语”外，国人在国境内学习的其他语言一般情况下都应称作“外语”。中国社会语言环境下的英语教学自然属于外语教学范畴，理由如下：
首先，在语言环境方面，二语与外语存在根本差别：二语学习者往往置身于一个自然真实的语言社区，周围有众多以该语言为本族语的使用者，他们之间往往频繁联系。又因该语言可能是新闻媒介、官方文件、广告等所用的“官方语言”，上述媒体为学习者营造了一个有利的自然语言环境。相比之下，中国英语学习者根本无法享有真实自然的语言环境，故中国英语教学是典型的外语教学，学生是“学得”而非“习得”英语。
其次，从语言输入来看，二语学习者除了享有自然语境，在课堂教学过程中还接受教师针对外国人的谈话(foreigner talk)、教师语(teacher talk)及同学的同伴语(peer talk)这类语言熏陶，获得理想的语言输入；而外语学习者一般得不到上述这类输入，更因外语教师及同学的语言水平总体上不能与二语情况相比，teacher talk的质量和数量均不如二语教学课堂，peer talk在很大程度上也受到限制。
再者，二语学习者和外语学习者在影响学习过程的情感因素方面也有根本区别。在二语环境中，因二语在本语言社团中的特殊地位，学习者出于择业和晋升之需要，怀有很强的工具性学习动机；为了减少种族歧视、争取同等社会待遇和机会，他们更是抱着强烈的融入性学习动机。中国学生在本国学习外语则与上述情况形成根本差别。中国学生虽不缺乏学习外语的工具性动机，但整体而言，其工具性动机不够明确，而且在中国社会文化环境下更谈不上融入性动机。这对中国以英语为主的外语教学而言不能不说是严重的缺陷。
更为重要的是，由于二语、外语及母语之间的关系不同，母语知识对另一种语言知识的习得所产生的影响也不一样。母语交际能力对学习另一门语言会发生正负迁移现象。在印欧语国家，由于学习者的二语一般和母语有同源关系，相近的文化背景和相似的语言特征使其母语能力的正迁移远远超过负迁移。与此完全不同的是，中国学生所学外语一般与母语分属不同语系，文化传统、语言特征(包括语音、语法和文字系统)迥然相异，他们学习中遇到的困难远远超过印欧语学生(罗晓华，2008:41－43；刘颂浩，2007)。
2.2英语教学：还需要讲语法吗?
英语教学是否还需讲语法?这一问题从二语教学角度看有三种观点。第一种观点虽不否认二语语法教学对二语学习的助益性，但断言其价值很有限。早期研究(ibid.)发现：学习者在二语习得过程中是遵循语言习得自然顺序而习得二语语法结构的。例如，Corder(1967:161—169)认为学习者根据“内在大纲”学习二语语法。Krashen(1981)在此基础上断言语法教学对二语习得没有多大意义，因为只要被输入可理解的语言，再加上明确的学习动机，学生就会按“内在大纲”顺序渐进、自然习得。在这一观点影响下，我国英语教坛出现了淡化、甚至不教英语语法(“零语法教学”)之风。
第二种观点认为(如Long，1983:359-382；White，Spada，Lightbown＆et al，1991:416432)， 课堂学习者在语法能力上大体高于自然语境学习者，但二语语法教学不能确保掌握相关内容。
第三种观点(如Long，1988:115—141)明确肯定语法教学有益，但其教学方式必须不违背二语习得规律方能奏效。近年来，Norris&ortega(2000:417—528)等人对二语语法教学是否必要及有效这一问题历年来的研究采取“元分析”，重申语法教学总体上产生效验；语法教学对“习得知识”(Ellis，2002:223-236)与“学得知识”均发挥作用。
近年来推行交际教学法，强调听说交际能力，这种教学理念的转变无疑顺应了现实需要，符合人才培养目标，但为数不少的师生却误以为语法不重要，甚至无需讲授语法。上述从二语教学角度所做的研究昭示：我国英语教学仍需语法。鉴于二语教学与外语教学各自的特点，中国学生缺乏英语习得的自然环境，接触英语的总体时间和机会极为有限，中国英语教学属于外语教学，人们不得不在英语语言的规律性上狠下功夫进行探索学习。简言之，中国英语教学必须讲授语法，学生学英语不学语法行不通。
2.3英语语法教学：什么样的语法比较适宜?
这个问题包含三个方面：
(1)英语教学应建立在哪一种语法理论之上?(2)究竟应教授哪一些语法要素?
(3)语法要素的选择应基于何种标准?
语言学曾先后出现结构语法、生成语法、功能语法、认知语法等理论模式。传统语法教学大纲以结构主义语法为基础，重形式轻意义(如Lado，1970)。当今教学大纲已不再偏重句型及语法结构形式，更多地体现语法形式的功能，注重交际过程不同语法形式传达的意义。大纲设计者及教师更青睐于现代描写语法(如Quirk et aI，1985)。顾名思义，描写语法对语言形义之间的种种联系详加描述，例证丰富真实地道，而且往往指出二(外)语学习者常犯之错，对教学具有实际指导意义。它不仅介绍语言形式，而且提供有关语义、语篇信息，在教学上备受欢迎。在形义之间搭建联系是语言的主要技能之一，也是外语教学研究的一大关注点(VanPattern et aI，2004)。
选择什么语法结构为教学内容看似简单，实则颇有争议。Krashen(1982)主张“最简论”，认为语法教学只宜教单数第三人称－s、过去时ed等最常用规则，它们简便、易用，可用于监控二语系统的输出，而更为复杂的规则难以学会。但二语习得研究领域已有充分证据显示：学习者能掌握各类语法规则。Hu(2002:347-386)发现：中国学英语的成年人能够针对有关六个语法结构的典型规则从元语言角度作出准确解释。与“最简论”截然相反，
“完整论”主张目的语的全部语法项目均应讲授。但这种主张也经不起考验，因为课堂教学时间有限，语法内容应有所取舍，更何况相当一部分英语语法是可以无师自通的。
然而，语法要素选择应根据什么标准?Ellis(2006:223－236)认为选择标准是语法结构“内在学习难度”，但学习难度如何确定?首先应区分两种不同意义上的“学习难度”：学习者理解某个语法特征时存在的困难；其次，为实现有关语法特征“内化”时出现的困难。学习显性知识时出现的困难与学习隐性知识时存在的困难是不完全一样的。比如，了解英语第三人称单数一s这一显性知识并不构成困难，但要将这显性知识内化为隐性知识并加以准确运用却远非轻而易举。那么，学习难度又该怎样确定呢?根据语法结构的功用及输入频率(Mackey，1976)，要厘清认知困难，还须考虑两个原则：首先，确定与学习者母语形成明显差异的语法项目作为教学内容；其次，确定有标记形式作为教学内容，因为有标记形式通常不易掌握。
2.4集中与分散：哪一种方式更适合语法教学?
Coilins等人在前人研究基础上如此评述：“对语言教学评估所做的研究迄今并未发现分散教学具有优越性；比较集中地接触英语有助于提高学习成绩，但这仅仅是假说而已，目前尚无确证”。Collins等人(1999:659)对加拿大三个英语二语(English L2)强化课程班进行研究：它们分别为分散、集中和特别集中课程班。分散课程班在一学年内授课满10个月；集中课程班授课集中在5个月内，其对象是中上水平学生；特别集中课程班学生语言能力参差不齐，也集中在5个月内授课，但享有英语课外应用的机会。该研究揭示：集中课程班学生在大多数学习测验(包括语法能力)中发挥的水平均超过分散课程班，而特别集中班成绩尤佳。
“循环教学”原则有利于循序渐进习得语法，这已为外语教学界公认，而作为强化手段的集中教学能在较短时间内产生明显效果，这已为研究结果所佐证。
2.5集约与粗放：语法教学宜采取哪一种方式?
针对某一具体或两个可比的语法结构(如过去进行时与一般过去时)，在一段持续时间内
(一课时或延续几天，周的若干节课时)进行授课，这种教学方式即“集约型”语法教学。在短时内(如仅一课时)针对多个语法结构进行授课，使该课时内所教的每个语法结构均获得最低程度的注意，此即“粗放型”语法教学。所谓
“集中”与“分散”之分是指语法课程整体如何开设；所谓“集约”与“粗放”之别是指每一堂课究竟是解决一个还是多个语法特征。语法教学不管是集中还是分散，均可采取集约或粗放方式。前者好比在同一土地面积上投入大量生产资料和劳动，进行精耕细作，以提高单位面积产量，最终实现产品总量的增加；后者犹如在同一土地面积上投入较少的生产资料和劳动，进行浅耕粗作，用扩大耕地面积的方式来提高产品总量。
外语语法课倾向于采取集约式教学。英语语法课不管是课堂教学，还是编写教师用书，迄今仍习惯于“讲一练一用”(present-practise—produce／“ppp”)这一模式，其所遵循的理念是“练臻熟，熟生巧”，但练习应包括一般操练和交际性练习。
语法教学究竟如何实施粗放型教学，难以一言蔽之。教师大多不愿在一堂课内急风暴雨式地讲授大量语法结构，而粗放型不失为一种行之有效的教学方式。例如，在任务型教学中，授课者可记下学生错误，在任务结束时予以处理。不论是在形式为主还是意义领先的课堂，授课者均可采取纠正反馈。在注重语法形式的课内，主要是针对教学内容设定的语法结构进行反馈；而在注重意义的课内，学习者所犯错误均可获得反馈。
对有标记结构采取集约教学虽未必确保该结构的掌握，却有助于学会其他标记性较不突出的相关结构。毋庸置疑，集约型语法课教学更容易奏效。对粗放型教学方式的实证研究(Loewen,2002)表明：即便最简单的纠正反馈，也能对学生日后答题准确性产生效应。Loewen列出了交际型教学中教师附带纠正的错误，有针对性设计了试卷，以具体出错的学生为测试对象，发现 学习者日后大多能自行识别并矫正错误。
集约与粗放两种方式臧否不一。例如，Harley(1989:331-359)发现：英语本族语者在一个沉浸式课程学习法语达数小时并接受纠正反馈之后，却未能真正区分过去时和未完成过去时，但在接受精细的讲授后，在这两个时态的准确运用上取得明显进步。
集约型教学受制于时间，无法大面积讲练语法结构。粗放型教学却为大面积接触、认知或温习语法提供了机会，这种方式能适时反馈学生错误，区别对待，为技艺高超的教师实时提供语境分析的机会。语法教学必须考虑精泛两种方式，而也只有重新定义语法教学，才能兼容纠正反馈所牵涉的粗放型处理方式。
2.6 显性语法知识有需要传授吗?
知识可按不同的标准分类。奥地利哲学家波兰尼(Polany,1974)按知识能否通过编码进行传递这一标准，把知识分为编码型的显性知识和意会型的隐性知识。为了有效管理知识，需要促进显性知识与隐性知识的相互转换和自我转换。美国加州大学伯克利分校的日籍学者野中郁次郎(Nonaka，1995)认为，知识转换能促进知识创造。知识从显性到隐性的转换是内化吸收性学习；知识从隐性到显性的转化是外化的显示性展现；知识从显性到显性的转换是载体的变化，但与前两种转换相结合，有可能通过组合、集成而有所创造；知识从隐性到隐性的转换是经过头脑的思考，但与最前面的两种转换相结合，有可能使知识通过扩散、共享而增值。
“显性语法知识”指某一语言学习者所掌握的语言各层面的事实，是人自觉保有的、可学的、可言表的，学习者在使用二语方面遇到某种语言困难时，往往通过可控的处理方式对其加以提取。它可再分为“发挥分析性知识功用之显性知识”与“发挥元语言解释功用之显性知识”。“分析性知识，指自觉意识到某一结构特征如何发挥功能，而“元语言知识”包括语法方面元语言知识及理解规则解释的能力。相比之下，“隐性知识”是程序性的、无意识中保有的，只有在显化时才能言传。隐性知识可以迅速轻易提取，随时用于快速流畅的交际中。二(外)语习得的研究者大多认为二(外)语能力主要属于隐性知识。
学者们在学习者是否能学会显性知识这一问题上存在分歧：Krashen(1982)认为学习者在这方面能力甚为有限；Gteen＆Hecht(1992:168－184)则论证了学习者这方面能力甚强。“传授显性语法知识是否产生效用”在语法教学上向来最具争议。为更好地理解学者们对于有关显性知识教学所持的不同立场，，必须先澄清三个问题：
(1)显性知识本身是否有实质价值?(2)显性知识在促使隐性知识发展方面是否有体现价值?(3)显性知识的教学适宜采取演绎方式还是归纳方式?
上述第一个问题牵涉到学习者究竟能在多大程度上运用显性知识。Krashen(1982)认为学习者只将显性知识应用于“监控”，而这要求他们注意语法形式(而不是意义)，并必须有充分的时间提取知识。实际上，显性知识既用于监控，也用于表达信息的过程，而且不少学习者为了上述目的善于从记忆中提取显性知识(Eliis，2006:96)。
第二个问题涉及显性知识在二(外)语学习过程中发挥何种作用。人们对此有三种不同观点。根据“无接口论(non-interface position)”(Krashen，1981)，显性知识和隐性知识完全不同，显性知识无法化为隐性知识。神经学研究表明，显性记忆和隐性记忆相互分离，而这一发现支持了“无接口论”。“有接口论”恰恰持相反观点。DeKeyser(1998:42-63)吸收了技能学习理论，宣称：只要学习者有机会接受足够的交际练习，显性知识则可化为隐性知识。“弱接口论(weakinterface position)”(EIlis，1993)认为：只要学习者乐意掌握所教语法特征，则显性知识可化为隐性知识，而这种转化更能促动若干主要习得过程。换言之，学习者具备了有关语法结构的显性知识后，往往更留意输入的结构，再对既有的输入与自己的输出进行观察对比。大量研究佐证(如Norris＆Omega，2000)：显性语法知识能有效促进二(外)语学习。本文认为，不管显性知识本身是否有价值，均可促进隐性知识发展，从而使语言技能获得全面发展。
上述三种观点为截然不同的语言教学法提供理论依据。“无接口论”直接导致“零语法”教学，教师采用沉浸式、任务型这类以意义为核心的教学方式，回避语法。“有接口论”则支持PPP模式，其理念是：对语法结构应先明确介绍，再行操练，直至完全程序化。“弱接口论”支持能引导学习者注意语法特征的各种教学方法。根据“弱接口论”，一些任务型教学方式以提高学习者自觉r性为目标，要求学生从所提供的材料中自行得出语法规则(Ellis，1993:91－113)。上述三种理论均以二语习得有关理论为背景，以实证研究为支撑。
第三个问题的前提是肯定显性知识的重要性，但显性知识如何施教才能达到最佳效果?这涉及演绎与归纳两种教法。演绎法教学先介绍语法结构，再辅以适当操练；归纳法教学先向学生提供语法结构范例，再让学生从元语言角度自行概括，得出规则。对相关规则，教师可明确陈述，也可不必陈述。显性知识的两种教学方式究竟效果如何，研究结果不尽相同：Herron＆Tomesello(1992:708-718)发现两种方式效果上无重大差异，Erlam(2003)却显示演绎教学法具有明显优势。本文主张，对显性知识无论是研究还是教学，均应区别对待。学生究竟从哪一种方式获益最多，取决于包括具体语法结构和学生语法分析能力在内的诸多因素，而简单规则宜采取演绎法教学，对善长语法分析的学生则宜采用归纳法教学。
3、结语
在中国这样一个缺乏自然语境、将英语作为外语而不是“二语”的国家，语法教学历来占据重要地位。无论实际情况还是语言习得理论，均证明“零语法教学”是不切实际的一厢情愿。雄辩事实说明，语法教学应当并且必须继续下去。以讲解和句型操练为主的传统语法教学法不太可能使学习者掌握流畅准确交际所需的隐性知识，这一点已成共识。问题是应怎样更新教学理念，改进教学模式?最后试提出几点粗浅意见如下：
语法教学应兼顾不同语法结构的形式、意义及语用，不应顾此失彼、厚此薄彼。语法内容应尽量挑选学生向来难以掌握的项目，不应不分主次轻重、面面俱到。
语法教学的对象应当是业已具备一定语用能力(即中等程度)者，而不是未启蒙者。一旦学习者具备说写能力，教师即可通过纠正反馈来教授语法。集中教学相比分散教学更值得研究，而教学实践中究竟以输入为主还是输出为主，应兼而顾之，不应偏颇。
传授显性语法知识有利于学生习得隐性知识。显性知识教学可以体现在重语法形式的教学法中，而在此类教学中，宜区别对待演绎法和归纳法，以达到良好效果。纠正反馈对语法教学很重要，但宜将隐性和显性两种反馈结合起来。
根据上述理念，学校应独立开设语法课，对各类语法形式进行比较集中的强化训练；同时也应结合交际性活动进行语法教学，对个别形式上的错误予以适时纠正反馈。
关键词：英语语法教学；集中；分散；集约；粗放；演绎法；归纳法；显性知识
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)06-0008-6
1、引言
英语语法教学历来被视同“讲解(present)、操练(practise)、运用(produce)”这一沿用已久的传统教学模式(PPP模式)。在这种“标准”下，中国英语语法教学大体表现为以教师为中心、采取灌输教学法、运用题海战术，相应的结果是学生语法知识与交际技能之间形成巨大反差。诚然，
“讲练结合”、“精讲多练”不失为有效方法而运用于教学实践，但时代对人才提出了更高的技能要求，英语语法教学必须相应改革，某些狭隘陈旧语法教学观念应结合教学实践重新识解和定义，以顺应时代要求。
根据实际教学内容和具体教学对象，语法项目可采取如下相应的灵活方式处理：有些语法项目仅需讲解而不必操练，有些仅需操练而不必讲解；教师可引导学生自行探索语法规则，无需滔滔不绝；对某语法项目，学生只需接触了解各类典型实例，无须讲练；语法教学可以体现为“纠正反馈”，在交际型任务中出现的错误更宜采取“纠正反馈”。如此看来，在非母语视角下的英语语法教学应该宽泛地定义为：只要能引导学生注意某一语法形式，有助于其从元语言(纯理语言)角度理解该形式，或者使其在理解和(或)输出中处理该形式，最终实现内化，则所采取的任何教学方式均可视为语法教学(Ellis，2006:83—103)。换言之，任何有助于学生理解、掌握并运用语法形式之手段均属于语法教学法范畴。
我国英语教学从早期的语法翻译法到时下的交际教学法，由以语法形式为中心到由意义表达为中心，经历了一段漫长的摸索过程。当今英语教学实行交际法无疑是正确的，但对交际教学法的错误理解导致了忽视或不讲语法的倾向，英语教学由偏重语法之极端转而出现轻视语法之另一极端，有的院校甚至取消了英语语法课程，同行之间甚至“谈‘法’色变”。英语语法究竟是否需要讲授?若需要，究竟应以哪种语法理论为指导、教哪些语法要素?语法课应如何操作?下文针对英语语法教学的若干模糊观念进行辨析，求教大方。
2、理论概念解析
2.1 中国英语教学：是二语教学还是外语教学?
首先，“二语”(second language)和“外语”(foreign language)是两个不同的概念：second language与first language相对；foreign language和non—native language则与mother tongue和native language相对。
First language、mother tongue及nativelanguage三者的共同特点是：
(1)最早且多半在家庭环境中习得；
(2)熟练程度高、语言直觉强。
Second language、foreign language和non—native language的共同特点是：
(1)在掌握的时间顺序上次于第一语言；
(2)熟练程度一般不如第一语言；
(3)一般通过学校教育或自学习得。
在我国，除少数民族学汉语和汉人学少数民族语言时可以把对方语言称作“二语”外，国人在国境内学习的其他语言一般情况下都应称作“外语”。中国社会语言环境下的英语教学自然属于外语教学范畴，理由如下：
首先，在语言环境方面，二语与外语存在根本差别：二语学习者往往置身于一个自然真实的语言社区，周围有众多以该语言为本族语的使用者，他们之间往往频繁联系。又因该语言可能是新闻媒介、官方文件、广告等所用的“官方语言”，上述媒体为学习者营造了一个有利的自然语言环境。相比之下，中国英语学习者根本无法享有真实自然的语言环境，故中国英语教学是典型的外语教学，学生是“学得”而非“习得”英语。
其次，从语言输入来看，二语学习者除了享有自然语境，在课堂教学过程中还接受教师针对外国人的谈话(foreigner talk)、教师语(teacher talk)及同学的同伴语(peer talk)这类语言熏陶，获得理想的语言输入；而外语学习者一般得不到上述这类输入，更因外语教师及同学的语言水平总体上不能与二语情况相比，teacher talk的质量和数量均不如二语教学课堂，peer talk在很大程度上也受到限制。
再者，二语学习者和外语学习者在影响学习过程的情感因素方面也有根本区别。在二语环境中，因二语在本语言社团中的特殊地位，学习者出于择业和晋升之需要，怀有很强的工具性学习动机；为了减少种族歧视、争取同等社会待遇和机会，他们更是抱着强烈的融入性学习动机。中国学生在本国学习外语则与上述情况形成根本差别。中国学生虽不缺乏学习外语的工具性动机，但整体而言，其工具性动机不够明确，而且在中国社会文化环境下更谈不上融入性动机。这对中国以英语为主的外语教学而言不能不说是严重的缺陷。
更为重要的是，由于二语、外语及母语之间的关系不同，母语知识对另一种语言知识的习得所产生的影响也不一样。母语交际能力对学习另一门语言会发生正负迁移现象。在印欧语国家，由于学习者的二语一般和母语有同源关系，相近的文化背景和相似的语言特征使其母语能力的正迁移远远超过负迁移。与此完全不同的是，中国学生所学外语一般与母语分属不同语系，文化传统、语言特征(包括语音、语法和文字系统)迥然相异，他们学习中遇到的困难远远超过印欧语学生(罗晓华，2008:41－43；刘颂浩，2007)。
2.2英语教学：还需要讲语法吗?
英语教学是否还需讲语法?这一问题从二语教学角度看有三种观点。第一种观点虽不否认二语语法教学对二语学习的助益性，但断言其价值很有限。早期研究(ibid.)发现：学习者在二语习得过程中是遵循语言习得自然顺序而习得二语语法结构的。例如，Corder(1967:161—169)认为学习者根据“内在大纲”学习二语语法。Krashen(1981)在此基础上断言语法教学对二语习得没有多大意义，因为只要被输入可理解的语言，再加上明确的学习动机，学生就会按“内在大纲”顺序渐进、自然习得。在这一观点影响下，我国英语教坛出现了淡化、甚至不教英语语法(“零语法教学”)之风。
第二种观点认为(如Long，1983:359-382；White，Spada，Lightbown＆et al，1991:416432)， 课堂学习者在语法能力上大体高于自然语境学习者，但二语语法教学不能确保掌握相关内容。
第三种观点(如Long，1988:115—141)明确肯定语法教学有益，但其教学方式必须不违背二语习得规律方能奏效。近年来，Norris&ortega(2000:417—528)等人对二语语法教学是否必要及有效这一问题历年来的研究采取“元分析”，重申语法教学总体上产生效验；语法教学对“习得知识”(Ellis，2002:223-236)与“学得知识”均发挥作用。
近年来推行交际教学法，强调听说交际能力，这种教学理念的转变无疑顺应了现实需要，符合人才培养目标，但为数不少的师生却误以为语法不重要，甚至无需讲授语法。上述从二语教学角度所做的研究昭示：我国英语教学仍需语法。鉴于二语教学与外语教学各自的特点，中国学生缺乏英语习得的自然环境，接触英语的总体时间和机会极为有限，中国英语教学属于外语教学，人们不得不在英语语言的规律性上狠下功夫进行探索学习。简言之，中国英语教学必须讲授语法，学生学英语不学语法行不通。
2.3英语语法教学：什么样的语法比较适宜?
这个问题包含三个方面：
(1)英语教学应建立在哪一种语法理论之上?(2)究竟应教授哪一些语法要素?
(3)语法要素的选择应基于何种标准?
语言学曾先后出现结构语法、生成语法、功能语法、认知语法等理论模式。传统语法教学大纲以结构主义语法为基础，重形式轻意义(如Lado，1970)。当今教学大纲已不再偏重句型及语法结构形式，更多地体现语法形式的功能，注重交际过程不同语法形式传达的意义。大纲设计者及教师更青睐于现代描写语法(如Quirk et aI，1985)。顾名思义，描写语法对语言形义之间的种种联系详加描述，例证丰富真实地道，而且往往指出二(外)语学习者常犯之错，对教学具有实际指导意义。它不仅介绍语言形式，而且提供有关语义、语篇信息，在教学上备受欢迎。在形义之间搭建联系是语言的主要技能之一，也是外语教学研究的一大关注点(VanPattern et aI，2004)。
选择什么语法结构为教学内容看似简单，实则颇有争议。Krashen(1982)主张“最简论”，认为语法教学只宜教单数第三人称－s、过去时ed等最常用规则，它们简便、易用，可用于监控二语系统的输出，而更为复杂的规则难以学会。但二语习得研究领域已有充分证据显示：学习者能掌握各类语法规则。Hu(2002:347-386)发现：中国学英语的成年人能够针对有关六个语法结构的典型规则从元语言角度作出准确解释。与“最简论”截然相反，
“完整论”主张目的语的全部语法项目均应讲授。但这种主张也经不起考验，因为课堂教学时间有限，语法内容应有所取舍，更何况相当一部分英语语法是可以无师自通的。
然而，语法要素选择应根据什么标准?Ellis(2006:223－236)认为选择标准是语法结构“内在学习难度”，但学习难度如何确定?首先应区分两种不同意义上的“学习难度”：学习者理解某个语法特征时存在的困难；其次，为实现有关语法特征“内化”时出现的困难。学习显性知识时出现的困难与学习隐性知识时存在的困难是不完全一样的。比如，了解英语第三人称单数一s这一显性知识并不构成困难，但要将这显性知识内化为隐性知识并加以准确运用却远非轻而易举。那么，学习难度又该怎样确定呢?根据语法结构的功用及输入频率(Mackey，1976)，要厘清认知困难，还须考虑两个原则：首先，确定与学习者母语形成明显差异的语法项目作为教学内容；其次，确定有标记形式作为教学内容，因为有标记形式通常不易掌握。
2.4集中与分散：哪一种方式更适合语法教学?
Coilins等人在前人研究基础上如此评述：“对语言教学评估所做的研究迄今并未发现分散教学具有优越性；比较集中地接触英语有助于提高学习成绩，但这仅仅是假说而已，目前尚无确证”。Collins等人(1999:659)对加拿大三个英语二语(English L2)强化课程班进行研究：它们分别为分散、集中和特别集中课程班。分散课程班在一学年内授课满10个月；集中课程班授课集中在5个月内，其对象是中上水平学生；特别集中课程班学生语言能力参差不齐，也集中在5个月内授课，但享有英语课外应用的机会。该研究揭示：集中课程班学生在大多数学习测验(包括语法能力)中发挥的水平均超过分散课程班，而特别集中班成绩尤佳。
“循环教学”原则有利于循序渐进习得语法，这已为外语教学界公认，而作为强化手段的集中教学能在较短时间内产生明显效果，这已为研究结果所佐证。
2.5集约与粗放：语法教学宜采取哪一种方式?
针对某一具体或两个可比的语法结构(如过去进行时与一般过去时)，在一段持续时间内
(一课时或延续几天，周的若干节课时)进行授课，这种教学方式即“集约型”语法教学。在短时内(如仅一课时)针对多个语法结构进行授课，使该课时内所教的每个语法结构均获得最低程度的注意，此即“粗放型”语法教学。所谓
“集中”与“分散”之分是指语法课程整体如何开设；所谓“集约”与“粗放”之别是指每一堂课究竟是解决一个还是多个语法特征。语法教学不管是集中还是分散，均可采取集约或粗放方式。前者好比在同一土地面积上投入大量生产资料和劳动，进行精耕细作，以提高单位面积产量，最终实现产品总量的增加；后者犹如在同一土地面积上投入较少的生产资料和劳动，进行浅耕粗作，用扩大耕地面积的方式来提高产品总量。
外语语法课倾向于采取集约式教学。英语语法课不管是课堂教学，还是编写教师用书，迄今仍习惯于“讲一练一用”(present-practise—produce／“ppp”)这一模式，其所遵循的理念是“练臻熟，熟生巧”，但练习应包括一般操练和交际性练习。
语法教学究竟如何实施粗放型教学，难以一言蔽之。教师大多不愿在一堂课内急风暴雨式地讲授大量语法结构，而粗放型不失为一种行之有效的教学方式。例如，在任务型教学中，授课者可记下学生错误，在任务结束时予以处理。不论是在形式为主还是意义领先的课堂，授课者均可采取纠正反馈。在注重语法形式的课内，主要是针对教学内容设定的语法结构进行反馈；而在注重意义的课内，学习者所犯错误均可获得反馈。
对有标记结构采取集约教学虽未必确保该结构的掌握，却有助于学会其他标记性较不突出的相关结构。毋庸置疑，集约型语法课教学更容易奏效。对粗放型教学方式的实证研究(Loewen,2002)表明：即便最简单的纠正反馈，也能对学生日后答题准确性产生效应。Loewen列出了交际型教学中教师附带纠正的错误，有针对性设计了试卷，以具体出错的学生为测试对象，发现 学习者日后大多能自行识别并矫正错误。
集约与粗放两种方式臧否不一。例如，Harley(1989:331-359)发现：英语本族语者在一个沉浸式课程学习法语达数小时并接受纠正反馈之后，却未能真正区分过去时和未完成过去时，但在接受精细的讲授后，在这两个时态的准确运用上取得明显进步。
集约型教学受制于时间，无法大面积讲练语法结构。粗放型教学却为大面积接触、认知或温习语法提供了机会，这种方式能适时反馈学生错误，区别对待，为技艺高超的教师实时提供语境分析的机会。语法教学必须考虑精泛两种方式，而也只有重新定义语法教学，才能兼容纠正反馈所牵涉的粗放型处理方式。
2.6 显性语法知识有需要传授吗?
知识可按不同的标准分类。奥地利哲学家波兰尼(Polany,1974)按知识能否通过编码进行传递这一标准，把知识分为编码型的显性知识和意会型的隐性知识。为了有效管理知识，需要促进显性知识与隐性知识的相互转换和自我转换。美国加州大学伯克利分校的日籍学者野中郁次郎(Nonaka，1995)认为，知识转换能促进知识创造。知识从显性到隐性的转换是内化吸收性学习；知识从隐性到显性的转化是外化的显示性展现；知识从显性到显性的转换是载体的变化，但与前两种转换相结合，有可能通过组合、集成而有所创造；知识从隐性到隐性的转换是经过头脑的思考，但与最前面的两种转换相结合，有可能使知识通过扩散、共享而增值。
“显性语法知识”指某一语言学习者所掌握的语言各层面的事实，是人自觉保有的、可学的、可言表的，学习者在使用二语方面遇到某种语言困难时，往往通过可控的处理方式对其加以提取。它可再分为“发挥分析性知识功用之显性知识”与“发挥元语言解释功用之显性知识”。“分析性知识，指自觉意识到某一结构特征如何发挥功能，而“元语言知识”包括语法方面元语言知识及理解规则解释的能力。相比之下，“隐性知识”是程序性的、无意识中保有的，只有在显化时才能言传。隐性知识可以迅速轻易提取，随时用于快速流畅的交际中。二(外)语习得的研究者大多认为二(外)语能力主要属于隐性知识。
学者们在学习者是否能学会显性知识这一问题上存在分歧：Krashen(1982)认为学习者在这方面能力甚为有限；Gteen＆Hecht(1992:168－184)则论证了学习者这方面能力甚强。“传授显性语法知识是否产生效用”在语法教学上向来最具争议。为更好地理解学者们对于有关显性知识教学所持的不同立场，，必须先澄清三个问题：
(1)显性知识本身是否有实质价值?(2)显性知识在促使隐性知识发展方面是否有体现价值?(3)显性知识的教学适宜采取演绎方式还是归纳方式?
上述第一个问题牵涉到学习者究竟能在多大程度上运用显性知识。Krashen(1982)认为学习者只将显性知识应用于“监控”，而这要求他们注意语法形式(而不是意义)，并必须有充分的时间提取知识。实际上，显性知识既用于监控，也用于表达信息的过程，而且不少学习者为了上述目的善于从记忆中提取显性知识(Eliis，2006:96)。
第二个问题涉及显性知识在二(外)语学习过程中发挥何种作用。人们对此有三种不同观点。根据“无接口论(non-interface position)”(Krashen，1981)，显性知识和隐性知识完全不同，显性知识无法化为隐性知识。神经学研究表明，显性记忆和隐性记忆相互分离，而这一发现支持了“无接口论”。“有接口论”恰恰持相反观点。DeKeyser(1998:42-63)吸收了技能学习理论，宣称：只要学习者有机会接受足够的交际练习，显性知识则可化为隐性知识。“弱接口论(weakinterface position)”(EIlis，1993)认为：只要学习者乐意掌握所教语法特征，则显性知识可化为隐性知识，而这种转化更能促动若干主要习得过程。换言之，学习者具备了有关语法结构的显性知识后，往往更留意输入的结构，再对既有的输入与自己的输出进行观察对比。大量研究佐证(如Norris＆Omega，2000)：显性语法知识能有效促进二(外)语学习。本文认为，不管显性知识本身是否有价值，均可促进隐性知识发展，从而使语言技能获得全面发展。
上述三种观点为截然不同的语言教学法提供理论依据。“无接口论”直接导致“零语法”教学，教师采用沉浸式、任务型这类以意义为核心的教学方式，回避语法。“有接口论”则支持PPP模式，其理念是：对语法结构应先明确介绍，再行操练，直至完全程序化。“弱接口论”支持能引导学习者注意语法特征的各种教学方法。根据“弱接口论”，一些任务型教学方式以提高学习者自觉r性为目标，要求学生从所提供的材料中自行得出语法规则(Ellis，1993:91－113)。上述三种理论均以二语习得有关理论为背景，以实证研究为支撑。
第三个问题的前提是肯定显性知识的重要性，但显性知识如何施教才能达到最佳效果?这涉及演绎与归纳两种教法。演绎法教学先介绍语法结构，再辅以适当操练；归纳法教学先向学生提供语法结构范例，再让学生从元语言角度自行概括，得出规则。对相关规则，教师可明确陈述，也可不必陈述。显性知识的两种教学方式究竟效果如何，研究结果不尽相同：Herron＆Tomesello(1992:708-718)发现两种方式效果上无重大差异，Erlam(2003)却显示演绎教学法具有明显优势。本文主张，对显性知识无论是研究还是教学，均应区别对待。学生究竟从哪一种方式获益最多，取决于包括具体语法结构和学生语法分析能力在内的诸多因素，而简单规则宜采取演绎法教学，对善长语法分析的学生则宜采用归纳法教学。
3、结语
在中国这样一个缺乏自然语境、将英语作为外语而不是“二语”的国家，语法教学历来占据重要地位。无论实际情况还是语言习得理论，均证明“零语法教学”是不切实际的一厢情愿。雄辩事实说明，语法教学应当并且必须继续下去。以讲解和句型操练为主的传统语法教学法不太可能使学习者掌握流畅准确交际所需的隐性知识，这一点已成共识。问题是应怎样更新教学理念，改进教学模式?最后试提出几点粗浅意见如下：
语法教学应兼顾不同语法结构的形式、意义及语用，不应顾此失彼、厚此薄彼。语法内容应尽量挑选学生向来难以掌握的项目，不应不分主次轻重、面面俱到。
语法教学的对象应当是业已具备一定语用能力(即中等程度)者，而不是未启蒙者。一旦学习者具备说写能力，教师即可通过纠正反馈来教授语法。集中教学相比分散教学更值得研究，而教学实践中究竟以输入为主还是输出为主，应兼而顾之，不应偏颇。
传授显性语法知识有利于学生习得隐性知识。显性知识教学可以体现在重语法形式的教学法中，而在此类教学中，宜区别对待演绎法和归纳法，以达到良好效果。纠正反馈对语法教学很重要，但宜将隐性和显性两种反馈结合起来。
根据上述理念，学校应独立开设语法课，对各类语法形式进行比较集中的强化训练；同时也应结合交际性活动进行语法教学，对个别形式上的错误予以适时纠正反馈。