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在美术活动中，对幼儿进行合理评价的意义无须赘言，但是，目前幼儿园的美术教育评价现状怎样呢？恰当、合理、有效的评价是什么样的呢？
案例：
在中班泥塑活动《荷花》中，涵涵小朋友不但做了红色的荷花、绿绿的荷叶，她还比较别出心裁地做了一只可爱的青蛙，蹲守于荷花丛中。对于她的这一创举，×师予以了及时的表扬。等她的作品完成后，老师看到这只青蛙觉得有些不对劲，
“青蛙应该是白肚皮呀，对不对？”老师对涵涵说。涵涵看着×师，点点头。于是，×师把作品又交还给她，指着青蛙的身体部分说：“那你去把青蛙做成白肚皮吧，泥不要太厚了。”涵涵接过作品，回座位去创作了。当老师又巡回指导到涵涵身边时，一看她的作品就傻眼了——她把青蛙的整个身体部分都糊上了白色的轻黏土，和旁边的白色背景混成一体，显得又脏又凌乱！老师觉得又失望又可惜，强硬地要求她把旁边的一圈白色剥去。涵涵开始剥起来，可是，当老师再次回到涵涵身边时，老师发现她把整只青蛙都剥掉了，老师这一次更加严厉：“我只是让你稍微作修改，你为什么要把整只青蛙的颜色都剥掉？！”听了老师的话，涵涵沮丧地低下了头……
这一案例中，在和涵涵的互动中，老师的评价合适吗？尊重幼儿了吗？
其实，类似的评价我们还可以发现不少：
“是草大还是蜗牛大？有这么大的蜗牛吗！”
“你可真会画，你的蚂蚁比树还大！”
“你见过这样的向日葵吗？它的花瓣怎么可能会是椭圆形的！”
有研究表明：在这样的评价氛围下，幼儿很容易产生“习得”。“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼提出的，这是一种因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为，是通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为和心理状态。
为什么会出现这样的情况？
反思案例，面对孩子的创作，老师是看重这样的教育契机，还是更加纠结于自己急于得到的“教育成果”。因为“心疼”自己原本觉得还不错的一个作品，老师的评价完全脱离了孩子的需求，只强调自己的权威性！
在与教师的一次次互动中，涵涵为什么几乎都不说话、不解释呢？其实，这与教师长期以来对幼儿实行的高控制教育方式有关。很多教师喜欢把自己的角色定位成“幼儿发展的指导者、促进者”，所以，在评价孩子的作品时，很多教师会更多地提出自己的意见（甚至是“命令”），要求孩子去“努力”！于是，有的幼儿变得温顺驯服，有的幼儿开始伪装迎合，有的幼儿只能压抑自己的想法或需求……这直接导致的往往是幼儿对成人的高依赖，缺乏自主性，缺乏自律意识与思考解决问题的能力。
《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出：“艺术活动是幼儿的一种精神成长性需要的满足，是一种没有直接功利性的，以活动过程为目的的需要的满足。”但是，我们幼儿园的美术活动却往往被无形中赋予了更多“功利”的意味——作为教师，都是非常希望自己“教出来”的作品有美感，能够被他人（主要是同行、家长等成人）称道，或是在工作考核中有比较好的表现…一因此，很多教师会对孩子的作品提出一些符合教师本人希望的要求。然而，当我们过度用力，要求幼儿在作品要达到我们心目中“美”的标准时，常常会在不自觉中忽略了幼儿的实际水平与心理需求，无形中一次次地减弱孩子的信心。
合理的评价可以是怎样的？
在讨论教师的评价策略之前，我觉得有必要先讨论教师在评价中准确的角色定位，也就是说教师以怎样的角色进行评价。教师应该把自己定位于“合作者”“支持者”，而非“权威者”，因为“合作”和“支持”是从平等的层面出发，目的是满足孩子的自身愿望，帮助孩子·快乐创作、實现自我。而“权威评价”则会让教师在不知不觉中对孩子的创作加以控制，不利于孩子的自主发展。
《指南》将艺术领域的目标定位于“感受与欣赏”“表达与创造”，强调艺术教育的核心价值在于“充分创造条件和机会，在大自然和社会生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美”。在这样的理念指引下，我们应当认识到，美术创作仅仅是幼儿感受、体验、表达、创造美的一种形式。幼儿的作品美不美或是像不像并不是美术教育的终极目标，我们应该更加用心关注幼儿积极的创作状态、富有表现力的呈现方式、作品的美好意境……卸下我们心理上“一定要以教师指导和评价为主”的包袱，允许幼儿大胆地创作、不以我们习以为常的技法或是审美要求幼儿，对幼儿自发的表现予以倾听、肯定……尊重幼儿自发的表现和创造，并给予适当的评价，才能让幼儿学得快乐、学得自主。恰当评价的几点策略：
（一）了解孩子，才能有效评价
有一句话是这么说的：“连孩子都不够了解，又怎么去解读孩子的作品呢？”美术是一种非常个性化的创造性工作，孩子进行美术创作就是他们表达思想与情感的过程。我们只有在尊重孩子意愿、接纳孩子行为的基础上，对孩子有细致的观察和深入的了解，了解孩子的美术创作过程、行为习惯等，才能尝试有效解读、评价孩子的美术作品，从而有效地激发、保护和维持孩子的学习动机。每个孩子都具有不同的性格特征、气质类型，思维模式也有差别。因此，掌握一些必要的心理学知识，了解不同年龄段幼儿的美术特征等，都可以帮助我们更好地解读幼儿，更好地有效评价。在审美体验中尊重幼儿的独特感受，不要将成人的审美标准强加给幼儿。教育家苏霍姆林斯基说过：“在寻找童年这座神话之宫的入口的时候，我总认为有必要在某种程度上使自己变成一个小孩子。只有在这种情况下，孩子们才不把你看作一个监护这个世界的看守人，一个对世界发生的事漠不关心的人。”作为幼儿教师，我们需要真正走进孩子，这是一种教育的智慧，一种理性的自觉。我们要做麦田里的守望者，用心陪伴孩子成长。
（二）先倾听，后评价
因为成人很难真正地、完全地站在孩子的视角去看事物和问题，也很难理解画的背后孩子想要表达的意义。所以，在我们评价之前，要先给孩子表述自己创作作品的机会和时间，我们要做的是先倾听。多听一听孩子对于自己的创作过程以及作品本身是怎么说的，要充分发挥幼儿“自圆其说”的主体作用，让他们以自己的方式和角度去观察世界，顺应孩子的情绪，启发孩子表达更多的信息。由此，通过与孩子充分的交流，才能理解孩子的感受与表达，客观地提取作品中更多的有效信息。 另外，由于受當前技能水平所限，幼儿可能没有准确表现出自己心目中的形象，但通过创意讲述或多样化表达，他们能够进一步表达出自己的所思所想，能够体验自我实现的喜悦，我们要给予理解和支持。这样的评价，能够给幼儿带来更多的自信，进一步激发幼儿感受美、表现美的愿望。
（三）使用描述性语言进行具象的评价
在评价幼儿作品的时候使用描述性语言，而不是判断性语言，能够起到更好地清楚表达教师观点、获得幼儿认同的效果。教师应该立足于客观、公正的评价，尽量避免对幼儿以完美式的观点和要求进行评价。比如可以说“我看到了……”或者“这让我感觉到……”而不是简单笼统地说“你的作品很漂亮”或者“我很喜欢它”。详细解说自己对作品的看法，有益于幼儿形成良好的分析技能以及审美判断的能力，也让幼儿确信你是真正在感受他的作品，而不是简单的敷衍。
当教师使用客观的、细致的、描述性的语言评价作品时，就是在示范欣赏艺术品的方法，幼儿会在潜移默化中习得同样的方法。例如，“这些小斜线铺满了整张纸”或者“这样的颜色让人看起来感到很温馨”……幼儿会将描述性的话语应用到他们的审美判断中，并且他们的逻辑思维能力也会得到进一步的锻炼。
对于幼儿表现出的优点，教师应用赞赏的口吻对其经验加以梳理提升，让孩子能明确意识到并转化为有意识的艺术表现手段；对幼儿表现出来的不足或者普遍存在的问题，教师可以用提问引发个人的思考和集体的讨论，比如“我发现小朋友捏出来的鸭子常常站不稳，大家有什么好方法让它站稳吗？”
（四）发挥同伴评价的积极力量
同伴互相评价的过程也是彼此之间互相欣赏、互相学习的过程。
由于共同生活在一个集体中，幼儿相互之间都有一定的了解，容易进行情感的沟通，也更加容易读懂同伴美术作品的内涵，因此，同伴的反馈与评价具有独特的意义。教师可以充分调动幼儿的积极性，为幼儿提供表达审美感受的机会，引导幼儿大胆表达、主动参与评价，以达到互相学习、共同分享的目的，以多元评价的方式激发幼儿向上进取的内在动力。通过讨论，促进他们自己的探索和互相的学习，主动找到解决方法。转换角度，用符合幼儿心理特点的方式帮助幼儿更自如地表达，享受表达与创造的乐趣。
（五）适时而为
对于观察能力、动手能力等多种能力都在发展中的幼儿来说，在自主尝试进行美术创作的过程中，遇到困难是十分正常的。面对幼儿遭遇的困难或问题，老师不必急于运用自己的经验或判断给予评价或干预，而是要允许孩子想一想、等一等，留出空间让他们自己尝试思考、尝试努力，并在幼儿需要时再给予具体的帮助或指引，从而引导孩子在这个过程中体验自主发现与努力的快乐。急于评价可能会打乱孩子兴趣爱好的临界期，因为繁重的、强迫的刺激将使孩子产生厌恶情绪。
总之，在与幼儿互动的过程中，我们要努力探索：是不是一定要评价、该不该评价、什么时候适合评价、怎么评价、评价目标是什么……我们所做的，其目的一定是在尊重幼儿基础上促进其发展与进步！教师只有找准自己在评价中的适当定位，才能真正契合孩子发展的需要！
案例：
在中班泥塑活动《荷花》中，涵涵小朋友不但做了红色的荷花、绿绿的荷叶，她还比较别出心裁地做了一只可爱的青蛙，蹲守于荷花丛中。对于她的这一创举，×师予以了及时的表扬。等她的作品完成后，老师看到这只青蛙觉得有些不对劲，
“青蛙应该是白肚皮呀，对不对？”老师对涵涵说。涵涵看着×师，点点头。于是，×师把作品又交还给她，指着青蛙的身体部分说：“那你去把青蛙做成白肚皮吧，泥不要太厚了。”涵涵接过作品，回座位去创作了。当老师又巡回指导到涵涵身边时，一看她的作品就傻眼了——她把青蛙的整个身体部分都糊上了白色的轻黏土，和旁边的白色背景混成一体，显得又脏又凌乱！老师觉得又失望又可惜，强硬地要求她把旁边的一圈白色剥去。涵涵开始剥起来，可是，当老师再次回到涵涵身边时，老师发现她把整只青蛙都剥掉了，老师这一次更加严厉：“我只是让你稍微作修改，你为什么要把整只青蛙的颜色都剥掉？！”听了老师的话，涵涵沮丧地低下了头……
这一案例中，在和涵涵的互动中，老师的评价合适吗？尊重幼儿了吗？
其实，类似的评价我们还可以发现不少：
“是草大还是蜗牛大？有这么大的蜗牛吗！”
“你可真会画，你的蚂蚁比树还大！”
“你见过这样的向日葵吗？它的花瓣怎么可能会是椭圆形的！”
有研究表明：在这样的评价氛围下，幼儿很容易产生“习得”。“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼提出的，这是一种因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为，是通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为和心理状态。
为什么会出现这样的情况？
反思案例，面对孩子的创作，老师是看重这样的教育契机，还是更加纠结于自己急于得到的“教育成果”。因为“心疼”自己原本觉得还不错的一个作品，老师的评价完全脱离了孩子的需求，只强调自己的权威性！
在与教师的一次次互动中，涵涵为什么几乎都不说话、不解释呢？其实，这与教师长期以来对幼儿实行的高控制教育方式有关。很多教师喜欢把自己的角色定位成“幼儿发展的指导者、促进者”，所以，在评价孩子的作品时，很多教师会更多地提出自己的意见（甚至是“命令”），要求孩子去“努力”！于是，有的幼儿变得温顺驯服，有的幼儿开始伪装迎合，有的幼儿只能压抑自己的想法或需求……这直接导致的往往是幼儿对成人的高依赖，缺乏自主性，缺乏自律意识与思考解决问题的能力。
《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出：“艺术活动是幼儿的一种精神成长性需要的满足，是一种没有直接功利性的，以活动过程为目的的需要的满足。”但是，我们幼儿园的美术活动却往往被无形中赋予了更多“功利”的意味——作为教师，都是非常希望自己“教出来”的作品有美感，能够被他人（主要是同行、家长等成人）称道，或是在工作考核中有比较好的表现…一因此，很多教师会对孩子的作品提出一些符合教师本人希望的要求。然而，当我们过度用力，要求幼儿在作品要达到我们心目中“美”的标准时，常常会在不自觉中忽略了幼儿的实际水平与心理需求，无形中一次次地减弱孩子的信心。
合理的评价可以是怎样的？
在讨论教师的评价策略之前，我觉得有必要先讨论教师在评价中准确的角色定位，也就是说教师以怎样的角色进行评价。教师应该把自己定位于“合作者”“支持者”，而非“权威者”，因为“合作”和“支持”是从平等的层面出发，目的是满足孩子的自身愿望，帮助孩子·快乐创作、實现自我。而“权威评价”则会让教师在不知不觉中对孩子的创作加以控制，不利于孩子的自主发展。
《指南》将艺术领域的目标定位于“感受与欣赏”“表达与创造”，强调艺术教育的核心价值在于“充分创造条件和机会，在大自然和社会生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美”。在这样的理念指引下，我们应当认识到，美术创作仅仅是幼儿感受、体验、表达、创造美的一种形式。幼儿的作品美不美或是像不像并不是美术教育的终极目标，我们应该更加用心关注幼儿积极的创作状态、富有表现力的呈现方式、作品的美好意境……卸下我们心理上“一定要以教师指导和评价为主”的包袱，允许幼儿大胆地创作、不以我们习以为常的技法或是审美要求幼儿，对幼儿自发的表现予以倾听、肯定……尊重幼儿自发的表现和创造，并给予适当的评价，才能让幼儿学得快乐、学得自主。恰当评价的几点策略：
（一）了解孩子，才能有效评价
有一句话是这么说的：“连孩子都不够了解，又怎么去解读孩子的作品呢？”美术是一种非常个性化的创造性工作，孩子进行美术创作就是他们表达思想与情感的过程。我们只有在尊重孩子意愿、接纳孩子行为的基础上，对孩子有细致的观察和深入的了解，了解孩子的美术创作过程、行为习惯等，才能尝试有效解读、评价孩子的美术作品，从而有效地激发、保护和维持孩子的学习动机。每个孩子都具有不同的性格特征、气质类型，思维模式也有差别。因此，掌握一些必要的心理学知识，了解不同年龄段幼儿的美术特征等，都可以帮助我们更好地解读幼儿，更好地有效评价。在审美体验中尊重幼儿的独特感受，不要将成人的审美标准强加给幼儿。教育家苏霍姆林斯基说过：“在寻找童年这座神话之宫的入口的时候，我总认为有必要在某种程度上使自己变成一个小孩子。只有在这种情况下，孩子们才不把你看作一个监护这个世界的看守人，一个对世界发生的事漠不关心的人。”作为幼儿教师，我们需要真正走进孩子，这是一种教育的智慧，一种理性的自觉。我们要做麦田里的守望者，用心陪伴孩子成长。
（二）先倾听，后评价
因为成人很难真正地、完全地站在孩子的视角去看事物和问题，也很难理解画的背后孩子想要表达的意义。所以，在我们评价之前，要先给孩子表述自己创作作品的机会和时间，我们要做的是先倾听。多听一听孩子对于自己的创作过程以及作品本身是怎么说的，要充分发挥幼儿“自圆其说”的主体作用，让他们以自己的方式和角度去观察世界，顺应孩子的情绪，启发孩子表达更多的信息。由此，通过与孩子充分的交流，才能理解孩子的感受与表达，客观地提取作品中更多的有效信息。 另外，由于受當前技能水平所限，幼儿可能没有准确表现出自己心目中的形象，但通过创意讲述或多样化表达，他们能够进一步表达出自己的所思所想，能够体验自我实现的喜悦，我们要给予理解和支持。这样的评价，能够给幼儿带来更多的自信，进一步激发幼儿感受美、表现美的愿望。
（三）使用描述性语言进行具象的评价
在评价幼儿作品的时候使用描述性语言，而不是判断性语言，能够起到更好地清楚表达教师观点、获得幼儿认同的效果。教师应该立足于客观、公正的评价，尽量避免对幼儿以完美式的观点和要求进行评价。比如可以说“我看到了……”或者“这让我感觉到……”而不是简单笼统地说“你的作品很漂亮”或者“我很喜欢它”。详细解说自己对作品的看法，有益于幼儿形成良好的分析技能以及审美判断的能力，也让幼儿确信你是真正在感受他的作品，而不是简单的敷衍。
当教师使用客观的、细致的、描述性的语言评价作品时，就是在示范欣赏艺术品的方法，幼儿会在潜移默化中习得同样的方法。例如，“这些小斜线铺满了整张纸”或者“这样的颜色让人看起来感到很温馨”……幼儿会将描述性的话语应用到他们的审美判断中，并且他们的逻辑思维能力也会得到进一步的锻炼。
对于幼儿表现出的优点，教师应用赞赏的口吻对其经验加以梳理提升，让孩子能明确意识到并转化为有意识的艺术表现手段；对幼儿表现出来的不足或者普遍存在的问题，教师可以用提问引发个人的思考和集体的讨论，比如“我发现小朋友捏出来的鸭子常常站不稳，大家有什么好方法让它站稳吗？”
（四）发挥同伴评价的积极力量
同伴互相评价的过程也是彼此之间互相欣赏、互相学习的过程。
由于共同生活在一个集体中，幼儿相互之间都有一定的了解，容易进行情感的沟通，也更加容易读懂同伴美术作品的内涵，因此，同伴的反馈与评价具有独特的意义。教师可以充分调动幼儿的积极性，为幼儿提供表达审美感受的机会，引导幼儿大胆表达、主动参与评价，以达到互相学习、共同分享的目的，以多元评价的方式激发幼儿向上进取的内在动力。通过讨论，促进他们自己的探索和互相的学习，主动找到解决方法。转换角度，用符合幼儿心理特点的方式帮助幼儿更自如地表达，享受表达与创造的乐趣。
（五）适时而为
对于观察能力、动手能力等多种能力都在发展中的幼儿来说，在自主尝试进行美术创作的过程中，遇到困难是十分正常的。面对幼儿遭遇的困难或问题，老师不必急于运用自己的经验或判断给予评价或干预，而是要允许孩子想一想、等一等，留出空间让他们自己尝试思考、尝试努力，并在幼儿需要时再给予具体的帮助或指引，从而引导孩子在这个过程中体验自主发现与努力的快乐。急于评价可能会打乱孩子兴趣爱好的临界期，因为繁重的、强迫的刺激将使孩子产生厌恶情绪。
总之，在与幼儿互动的过程中，我们要努力探索：是不是一定要评价、该不该评价、什么时候适合评价、怎么评价、评价目标是什么……我们所做的，其目的一定是在尊重幼儿基础上促进其发展与进步！教师只有找准自己在评价中的适当定位，才能真正契合孩子发展的需要！