[摘要] 本文主要探讨杜威著作《民主主义与教育》中体现的教育理念,即其教育本质观:教育即生活;教育即生长;教育即经验的持续不断的改造。
　　[关键词] 生活生长经验
　　
　　教育家克雷明在《学校的变革》一书中对《民主主义与教育》作了充分肯定,称它是“自卢梭《爱弥尔》问世以来对教育学所做的最显著的贡献”。正如杜威在他的这本里程碑式的教育著作的序言中所言:“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想,和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力”,该书是他在芝加哥实验学校的实验以及对当时学校改革运动的研讨基础上对他的实用主义教育思想最系统的综合阐述。
　　杜威曾说“对我来说,信念意味着不用担心。”那么这位教育思想家秉承着什么样的教育信念呢?杜威在《民主主义与教育》这本书中对这个问题作出的回答体现了他不同于以往教育家的崭新的教育本质观,也就是教育即生活;教育即生长;教育即经验的持续不断地改造这三个命题。
　　一、教育即生活
　　杜威把“生活”这个词用来表示个体的和种族的全部经验,包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作,并认为教育在它最广的意义上就是这种社会生活的延续。
　　众所周知,努力使自己继续不断地生存,这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到,所以生活便是一个自我更新的过程。而教育和生活的关系,正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。杜威认为这种教育首先是通过沟通进行传递的,他不仅把社会生活和沟通完全等同,而且认定一切沟通(因而也就是一切真正的生活)都具有教育性,任何社会安排只要它保持重要的社会性,或充满活力为大家所分享,对那些参加这个社会安排的人来说,是有教育意义的。因此,对待年轻人,不仅联合生活的事实本身,作为直接的人生事实,显得非常重要,而且共同生活过程本身也具有教育作用。每个人和别人共同生活中所得到的教育,是偶然的,自然的,可以扩大并启迪经验,刺激并丰富想象,对言论和思想的正确性和生动性担负责任。因此,使年轻人参与共同生活成为教育的主要任务。
　　而这正是正规的教育--学校教育难以处理的任务。正规教学的材料仅仅是学校中的教材,和生活经验的教材脱节。杜威尖锐地指出,“学校中过分重视学生积累和获得知识资料,以便在课堂回答和考试时照搬。……知识常视为目的本身,于是,学生的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。”诚如杜威所言,学校教育中,很少有对学生的个人生活经验予以学科知识教学那样的重视,而事实上,这也正是教育哲学必须解决、但至今尚未很好解决的一个重要的问题,就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。在杜威的教育哲学里,教育的过程本质上就是一个生活的过程。在这样一个过程中,学生获得了知识、技能,更重要的是获得了如何适应社会、参与生活的经验。学校则是培养学生这些能力的特殊的社会环境,应提供更多联合活动的机会,使学生参与这些活动,为合作的或共同参与的活动配备种种工具,使学生对于自己的力量和所使用的材料和工具都得到社会的意义。由此可见,把学校生活看成一个经过选择的、净化的、理想的社会生活,使学校成为一个合乎学生发展的雏形社会,是杜威"教育即生活"这一论断的最理想的实施方法。
　　二、教育即生长
　　“教育即生长”既是杜威关于教育本质的一项论述,也是他民主理想的反映。把“生长”这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵,实质是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。
　　“教育即生长”这一命题是针对当时的教育时弊而提出的。杜威发现在当时的社会,人们常常把儿童期当作匮乏,用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期,把生长当作填补儿童和成人之间空缺的东西,以成人的标准去要求儿童,使儿童成长到这个标准,而全然不顾儿童的感受。而杜威所理解的生长指的就是机体于外部环境、内在条件于外部条件交互作用的结果,是一个持续不断的社会化的过程。生长的背景就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡;而继续不断的生长就是指主动地调整自己的活动,借以应付新的情况的能力。按照这种对生长的解释,常态的儿童和常态的成人都在不断生长,又因为生长是生活的特征,教育就是不问年龄大小,提供保证生长或充分生活的条件的事业。换言之,教育即不断生长,在生长的每个阶段,都以增加生长的能力为其目的,除此以外没有别的目的。
　　杜威还强调,教育本身并无目的,只是人,即家长和教师等才有目的。如果家长或教师提出他们“自己的”目的,作为儿童生长的正式目标,这和农民不顾环境情况提出一个农事理想,同样荒谬可笑。教师的目的往往是从上级机关接受的,上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的,而这些目的被强加于儿童,成为压抑、阻碍儿童自由发展之物,这是违背民主主义这个标准的,会使我们在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。因此,杜威认为,儿童充分生长本身就是民主主义的要求,这种生长唯一能实现(即应用于社会全体成员)的社会条件,就只有在民主社会里,因为在民主社会里,一个社会人与人之间的交往是相互的,社会的利益能平等地分配给全体成员,从而产生了广泛的刺激,并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造,只有在这种民主社会的教育才能使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣,都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。
　　三、教育即经验的持续不断的改造
　　在主动的方面,经验就是尝试;在被动的方面,经验就是承受结果。估量一个经验的效果和价值的标准在于经验这两方面的联结,即尝试和承受结果之间的联结。割裂经验的这两方面的联结,就会破坏经验的重要意义。在杜威看来,一盎司经验胜过一吨理论,因为只有在经验中,任何理论才具有充满活力和可以证实的意义;离开经验的理论甚至不能肯定被理解为理论,这样的理论往往变成只是一种书面的公式,一些流行话。常言道:"从经验中学习",就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间,建立前前后后的联结,或者说经验就是一个人尝试做一件什么事,这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。
　　同时,经验是一个不断前进的、不断变化的过程,杜威在批判把教育看作为遥远将来的预备、作为潜在能力的展开、作为外部的塑造工作和作为过去的复演等观点的基础上,将其生长的理想归结为"教育是经验的继续不断的改组和改造",这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。由此
　　杜威指出儿童的生长是通过在活动中,获得新的经验增加到原有的经验上去,这一系列的经验的不断改组、改造的过程而实现的。这些活动(如手工活动、实验室练习、游戏等)一方面与机械般的活动不同,另一方面与任性的活动有别。即便是今天看来,杜威的这种观点依然发人深思,一方面學校中所学的很多东西都带有特别人为的性质,所提供的教材脱离实际、对日常生活的经验毫无作用,教室中的设备和布置都是和实际的经验不相容的,学生在机械搬的活动中接受教师的灌输,而不是主动地发现式地学习,这样的学校只能是儿童心灵的屠宰场,培养出来的学生也必将是体验不到学习的快乐的、缺乏学习动机和优良思维习惯的;另一方面,杜威要求尊重儿童但不同意放纵他们(这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别),对家长和教师来说,既要尊重儿童的天性,又要注意排除一些阻碍儿童生长的因素。
　　杜威的教育本质观批判传统教育忽视儿童生活的主体性,以学校和课堂为中心而脱离社会生活、以书本知识为中心而脱离实际和实践、以教师为中心而漠视学生的存在等弊端,陈述了教育生活的不可分割性,并认为真正的教育是把民主主义发展到学校中求学的儿童中间,使儿童充分、自由地生长,并将其教育思想正式概括成经验的继续不断的改造的思想。杜威教育思想不仅对当时美国教育体制的产生和确立起到了指导作用,对世界上包括中过在内的许多国家都有重要影响。
　　参考文献:
　　[1] 劳伦斯·阿瑟·克雷明.学校的变革(单中惠、马晓斌译)[M].上海:上海教育出版社,1994
　　[2] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990
　　作者简介:
　　沈默(1986-),女,湖南长沙,中南大学外国语学院硕士研究生,研究方向:课程与教学论。