不久前我到一所学校参加教研活动，听取了A、B两位老师执教的同一节科学课——人教鄂教版六年级上册《卵石的形成》。两位老师各自按照自己对课程标准的理解和对教材内容的把握，组织学生经历了科学探究的历程，掌握了相关科学概念。课后我与两位执教老师以该课教学为基础，以践行“儿童的科学”为目标，就“儿童的科学”思想在课堂上的落地问题进行了大胆尝试，收到了较好的效果。
　　教材内容的精心解读
　　本课教材体量很大，适合两个课时完成。教学的难点在于引导学生探究岩石的风化。教材在编排上，偏向于专题探究的形式，引导学生结合生活经验或图片、视频等媒体介质推测“卵石是从哪里来的”，继而组织学生探究“河流上游两边的高山下，那么多棱角分明的石块是哪里来的”，最后引导学生实验探究“河流上游的岩石是怎样变成下游河滩上的卵石的”。简单地讲，教材编写的意图，是想解决两个问题，一个是“岩石的风化”，另一个是“卵石的形成”。
　　两位老师都是按照教材编写者的思路组织教学的：学生通过对卵石外形的观察，提出了“卵石是怎样形成的”的问题，对河滩上卵石的出处、卵石的形成作出了推测和猜想;然后，执教老师按照教材的编排执意将学生的思维和活动向“河流上游两边的高山下，那么多棱角分明的石块是哪里来的”方向引导，如此一来，虽然扰乱了学生的思维，打击了他们探究“卵石的形成”的热情;之后对“岩石的风化”这个专题的研究完全是走马观花，连拖带拽，草草收场，致使教学难点没有得到突破。
　　课后经过分析，我们把本课教材内容安排成两个课时完成：先用一课时探究“河流上游的岩石是怎样变成下游河滩上的卵石的”，再用一课时探究“河流上游两边的高山下，那么多棱角分明的石块是哪里来的”。这样，一节课一个明确的目标，两节课下来，学生将课堂所学进行融会贯通，更容易建构起相应的概念体系。
　　问题情境的精心创设
　　教学片段：A老师原情境创设
　　（孩子们齐声唱“课前一歌”时，黑板前大屏幕课件上显示着五个大字“卵石的形成”。）
　　师：同学们，我给大家带来了几幅岩石的图片。（教师逐一呈现五张精美的卵石图片。）认识吗？
　　生：认识。
　　师：叫什么？
　　生：卵石。
　　师：很聪明的啊！大家看这些卵石，它们有什么特点？
　　生：它们很光滑。
　　生：都是椭圆形的。
　　生：它们特别像鸟蛋。
　　师：对，卵石有大有小，都形似鸟卵，光滑圆溜的。那么，大自然这个能工巧匠是如何来造就它的呢？这就是这节课我们要学习的知识——卵石的形成。
　　提出问题，尤其是提出有研究价值的问题，是需要一定情境的。教师需要为学生提出问题做奠基的工作，这个工作就是创设一个有针对性的情境，用情境将学生的注意力由课外引向课内，引起他们对生活经验的回忆，挖掘他们的迷思概念，以供教师把握课堂学习的起点和确定“最近发展区”，从而给学生提供合适、有效的学习帮助和指导。以上这个片段，教师不小心把本节课的学习内容及核心概念“卵石的形成”告知给了全班学生，削弱了教学内容在学生心目中的神秘感，阻碍了孩子探究大自然的好奇心。同时，这节课的研究对象是非常容易得到的卵石，给学生提供看得见、摸得着的实物远比观看精美的图片实在、亲切、有效。
　　教学片段：改进后的情境创设（第一课时）
　　师：今天这节课，老师给大家带来了一个神奇的宝贝，这个宝贝就藏在这个盒子里，我们从外面是看不见它的。不过，这边有一个仅仅能伸进一只小手的小洞。谁想来摸摸它？
　　（大多数同学举手。）
　　师：我叫一个同学来摸摸。但是，你只能用手在盒子里摸，不能把它拿出来。而且，把你摸到的感觉告诉同学们，让大家猜猜它是什么？
　　（一个同学上前来用手摸。）
　　生：有点圆圆的，光溜溜的。
　　生：乒乓球，跳跳球，苹果，梨，鸡蛋等。
　　生：硬的，冷冷的，捏不动。
　　生：拿在手上转的那个健身球，熟鸡蛋，皮蛋等。
　　（学生猜来猜去没猜中。）
　　师：好了，我们就不卖关子了，一起见分晓吧。让我们倒数五个数，一起看看它是什么？
　　（学生回答，略。）
　　师：关于卵石，你都知道些什么？你有什么疑问？
　　实验方案的精心引导
　　制定验证猜想的实验方案，是学生探究式学习的关键环节。两位执教教师的原教学采取了完全不一样的教学策略。
　　A老师引导学生对山上岩石支离破碎的原因进行猜想以后，组织学生观看从网上下载的视频（视频通过语音介绍、图片展示、动画演示等方式就冰劈、根劈、温度变化等因素对岩石的长期破坏作用进行说明），并告知学生，这种对岩石的长期破坏作用叫风化;然后，教师带领学生就温度变化对岩石的影响这个教学难度较大的问题进行验证式的实验。很显然，教师这样做是剥夺了学生学习的权力。
　　B老师教学片段
　　（小组讨论：猜猜是哪些因素导致山上的石头变得支离破碎呢？）
　　师：下面请各组同学把你们讨论的结果跟大家交流一下。
　　生：山上那些石头也经不起风吹雨打的。
　　生：地震或者打雷之类的因素，会导致它们破碎，甚至是山崩地裂。
　　生：下大雨或者是下暴雨后，会导致泥石流，山也会垮塌的。
　　生：日复一日、年复一年的日晒雨淋，对岩石也是有影响的。
　　生：我们人类挖山采石、修公路、用炸药炸等，也可以让大石头破碎的。
　　从学生的汇报可以看出，他们对山石破碎的原因了解还是很丰富的，讨论效果也是很明显的，毕竟他们生在山区、长在山区。但是，学生的汇报中，始终没有老师期望的“温度变化”这个答案，令执教老师十分着急。因为没有学生的“温度变化”这个猜想，教师就无从引导学生设计实验方案，也就无从实施教师预设中的实验了。
　　其实，在学生的头脑中，是难以形成“温度变化会对岩石造成破坏作用”这个前概念的。虽然大自然中这种破坏作用时刻都在发生，但它却是隐形的，是相当缓慢的，学生既看不见，也感受不到。难能可贵的是，个别孩子有一种将信将疑的意识，认为“日复一日、年复一年的日晒雨淋，对岩石也是有影响的”，这是将学生课堂的生成与老师课前的预设有机结合的最好契机和突破口。老师可以即时捕捉学生思维里稍纵即逝的火花，在充分听取学生的汇报后，紧跟着设计“你说的日晒雨淋对岩石有影响是什么情况”“日晒对岩石有什么影响，雨淋对岩石又有什么影响”等问题;在设计实验方案时，教师可以引导学生思考，我们怎么模拟日晒的情境、又怎么模拟雨淋的情境，模拟日晒和雨淋的情境是为了研究什么等，理清实验模型、自然原型以及两者之间的对应关系。
　　实验材料的精心准备
　　学生将A老师提供的小石块在酒精灯上加热后放入冷水中，很少看到岩石颗粒脱落沉入水底，只是在学生反复实验后的烧杯底部有少量粉尘，水有变浑浊的迹象。
　　學生把B老师提供的小石块放在酒精灯上加热时，好几次发生岩石的炸裂声。虽然这种炸裂的现象是对之前的猜想很好的证实，而且也并没有发生危险，但这种安全实属一种侥幸。还有，由于盛装冷水的容器是玻璃水槽，而且水槽里的水不多，小组内五六个同学只能凑着脑袋从上往下看水槽里石头遇冷时发生的变化，不能像A老师准备的盛满水的大烧杯那样，让小伙伴可以从各个不同的方向清晰地看见岩石变化的细枝末节。
　　实验材料的精心准备，是学生探究式学习的基本保障。就本课的实验来讲，需要教师多方考虑、反复尝试，包括岩石的种类、大小、形状和加热的方法、时长等，最好的办法就是带着酒精灯和冷水杯，到岩石种类丰富的田间地头、沟渠河坝逐一实验，寻找最安全、最有效的实验材料，完美成就学生的探究学习。
　　儿童是学习活动的主体，不是教师教学活动的助手，相反，教师才是儿童探究学习的助手;儿童也不是成就教师精彩课堂的道具，相反，教师才是助力他们成长的垫脚石。为了促成“儿童的科学”在常规科学课堂上落到实处，更需要我们在“台前幕后”做“台下十年功”的精心准备。