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【摘 要】 由于传统语文课堂教学预设的成分太多，致使学生主体精神、创新精神丧失殆尽。于是，新一轮课程改革倡导“以生为本”，注重课堂的生成性。但倡导生成并不意味著摒弃预设，因为人性化的预设可以让生成更加精彩。而作为教师，面对生成要保持从容不迫的心态，用倾听、引导去把握生成，构建充满生命活力的语文新课堂。
【关键词】 语文课堂教学；预设；生成
【中图分类号】G63.25 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）18-0-01
一、生成性课堂教学提出的背景
“预设”是教师围绕教学目标而设计的教案环节和程序，“生成”则是在程序实施过程中引发出来的有关问题，预设的任务要完成，生成的问题要解决，因此形成了“预设”与“生成”的矛盾。目前教师教学放不开和不敢放开的原因，主要是观念上受固有模式的约束，思想没有彻底解放，新理念构建模糊，不敢放开，生怕一放就乱，一发不可收，这是胆识问题。在教学实践中，我们可以发现，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力。当新的问题出现时，教师为了教学设计的不被打乱和冲击，“果断”地采取了避开的原则。这样的选择，也就把学生的创造性全抹杀了，这无疑是与现在的教学改革方向相冲突的。
二、生成性课堂的应对策略
首先是学会倾听。学会倾听的目的有两个：一是用来从那转瞬即逝，稍不留神就被忽视的生成性资源中捕捉有效的信息。二是给自己一个平静心态以及对捕捉的信息进行思考、分析的时间与空间。倾听时，教师要用自己的眼睛注视着说话的学生，用点头、微笑等方式来表达你的理解与赞同，并做出适当的鼓励。在捕捉有效信息的同时，更传递着对学生的尊重。
例如：《阿长与〈山海经〉》是人教版八年级上册第二单元的第六课，我本已备好课，按照分析阿长的人物形象的思路来突现主体，可课堂上当我讲到阿长将“我”渴慕已久的《山海经》递给“我”时，“我”的反映是“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来；”。有个学生小声地说：“哇噻！太夸张了吧，不就是一本书吗！”看着他不屑的神情我纠结了，怎么办？置之不理吧，就等于我默认了；批评他吧，又破坏了课堂气氛，更何况我还没想好反驳他的理由。这时我灵机一动，来了个顺水推舟。便让学生小组讨论，看看“我”当时的反映是否真的夸张。没想到收到了异想不到的效果：
要想探究答案就不得不分析这句话的语境，当时阿长告假回来后，“一见面，就将一包书递给我，高兴地说道：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！”看似简单的一句话却大有玄机：“有画儿的”说明阿长并不知道里面到底画的是什么，只不过是根据“我”的描述知道里面有许多图画，画的是什么，以及要表达什么内容阿长并不关心，她真正关心的是满足孩子看书的需要。“三哼经”说明阿长并不识字，并且当她来问我《山海经》是怎么回事时，“我”心理其实并没对她抱有多大的希望，因为她“并非学者，说了也无益；”。只是觉得“既然来问，也就都对她说了。”可见“我”当时对阿长来问《山海经》一事爱搭不理的，就没放在心上。因为我曾试着“问别人呢，谁也不肯真实地回答我。”因为谁会在意一个孩子的想法呢？更何况没文化的阿长呢？“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功。”这又怎么能不令“我”震惊呢？
难道仅仅是因为我意想不到没文化的阿长能买来《山海经》就“全体都震悚起来”了吗？
阿长给我书时心情很急切，所以她“一见面就将一包书递给我”，“一……就”写出了阿长想快点给我的急切心情。而且从时间上来看，阿长来问《山海经》的事到她把书递给我“过了十多天，或者一个月罢”。从她见面时那么急切的表情和动作看，阿长买书一定经历了不少困难，比如不识字等，不然，她要是早买到了就会早给我了。
阿长给我书时“高兴地说道”，她为何高兴？因为她满足一个孩子的读书的强烈愿望，她也为“我”马上就能看到“渴慕”已久、“太过于念念不忘”的《山海经》感到高兴，她多么懂孩子的需求，多么在乎孩子的愿望啊。而且阿长把书递给我时说“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！”句尾用了一个“！”为什么不用“。”呢？因为叹号比句号表达的感情更强烈。感叹号更能表现出阿长把书给我时的欣喜与轻松的心情。似乎买到了《山海经》阿长比我还开心。可见阿长想孩子所想，急孩子所急，喜孩子所喜。这是一个不仅从生活上照顾我，而且从精神上关注我的人，是真正爱我的人。而“我”直到这一刻才醒悟。在这之前，我一直对她没有太大好感，因为她喜欢“切切察察”“还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖”一个拟声词一个典型的动作描写便将一个饶舌多事，行为粗俗的农村妇女形象刻画得淋漓尽致。她的“大”字型睡姿更让我苦不堪言，再加上她懂得那么多“烦琐之至”的道理。就更别提她谋害“我”的隐鼠的事了，气得我“就叫她阿长”。虽然由于她给我讲“长毛”的故事，我曾对她产生过敬意，但那也只不过是出于一个孩子天生的好奇心罢了。可就是在我看来拥有这么多缺点的阿长克服了种种困难给我买来了《山海经》。这是“别人不肯做或不能做的事情”，这其中包含了多少关爱啊。
由此看来，“我”接过书时的反映一点都不夸张，非常符合人物当时的情境和人物的心理。“全体都震悚起来”实非夸张，恰恰能够彰显阿长善良的本性与“我”对阿长的深切怀念之情。
再次是善于引导……
学生可能无心的“刁难”，但聪明的老师总是睿智的发现教学的突破口，变被动为主动，将学生偏离的地方纠正过来，这要求老师有深厚的功底和吃透教材。把握引导得当，便能让课堂异彩纷呈。
我在教授《木兰诗》中“开我东阁门，坐我西阁床”一句时，为了突出木兰回家的欣喜之情我特意强调了木兰欢天喜地的坐在闺房时的感觉。结果我们班一个调皮的孩子直接喊道：“床上落满了灰尘吧！怎么坐啊！”听到这里，我便冲他笑了笑，并表扬他很善于思考，接着便展开师生之间的一场唇枪舌战。
师：那么说书中在什么地方提到木兰的家人了呢？
生：是在第6段的开头，写家人迎接木兰回来时的情景。
师：这是怎样的情景呢？
生：欢天喜地，迫不及待。
师：同学们在你们的想象与叙述中老师感受到了家人对木兰的思念和爱。那么你们觉得木兰不在家的这些年，她的房间有没有打扫呢？
生：会的，睹物思人，家人会将木兰的房间打扫的干干净净的。
生：难怪木兰会心甘情愿地奔赴战场，原来她有这么和谐的家庭，怪不得“可汗问所欲，木兰不用尚书郎；愿驰千里足，送儿还故乡。”
总之，只有精心地预设，才能在预设中留有生成的空间。课堂中让我们容忍孩子们在生成中伴随的“乱”，把舞台留给学生，并且敏锐地捕捉生成的资源，把它放大这样才有可能巧妙地生成。懂得尊重学生阅读感受的老师总能把握好课堂的生成，因为在他们心中永远相信“一花一世界，一叶一菩提。”
参考文献：
[1]刘华锦《教师如何备好课》，天津教育出版社，2009年3月第一版。
[2]雷实等《语文课程标准解读》，湖北教育出版社，2002年5月第一版。
[3]《中学语文教学参考》陕西师范大学出版总社有限公司出版。2011年1月第一版；刊号为CN 61-1031/G4
【关键词】 语文课堂教学；预设；生成
【中图分类号】G63.25 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）18-0-01
一、生成性课堂教学提出的背景
“预设”是教师围绕教学目标而设计的教案环节和程序，“生成”则是在程序实施过程中引发出来的有关问题，预设的任务要完成，生成的问题要解决，因此形成了“预设”与“生成”的矛盾。目前教师教学放不开和不敢放开的原因，主要是观念上受固有模式的约束，思想没有彻底解放，新理念构建模糊，不敢放开，生怕一放就乱，一发不可收，这是胆识问题。在教学实践中，我们可以发现，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力。当新的问题出现时，教师为了教学设计的不被打乱和冲击，“果断”地采取了避开的原则。这样的选择，也就把学生的创造性全抹杀了，这无疑是与现在的教学改革方向相冲突的。
二、生成性课堂的应对策略
首先是学会倾听。学会倾听的目的有两个：一是用来从那转瞬即逝，稍不留神就被忽视的生成性资源中捕捉有效的信息。二是给自己一个平静心态以及对捕捉的信息进行思考、分析的时间与空间。倾听时，教师要用自己的眼睛注视着说话的学生，用点头、微笑等方式来表达你的理解与赞同，并做出适当的鼓励。在捕捉有效信息的同时，更传递着对学生的尊重。
例如：《阿长与〈山海经〉》是人教版八年级上册第二单元的第六课，我本已备好课，按照分析阿长的人物形象的思路来突现主体，可课堂上当我讲到阿长将“我”渴慕已久的《山海经》递给“我”时，“我”的反映是“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来；”。有个学生小声地说：“哇噻！太夸张了吧，不就是一本书吗！”看着他不屑的神情我纠结了，怎么办？置之不理吧，就等于我默认了；批评他吧，又破坏了课堂气氛，更何况我还没想好反驳他的理由。这时我灵机一动，来了个顺水推舟。便让学生小组讨论，看看“我”当时的反映是否真的夸张。没想到收到了异想不到的效果：
要想探究答案就不得不分析这句话的语境，当时阿长告假回来后，“一见面，就将一包书递给我，高兴地说道：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！”看似简单的一句话却大有玄机：“有画儿的”说明阿长并不知道里面到底画的是什么，只不过是根据“我”的描述知道里面有许多图画，画的是什么，以及要表达什么内容阿长并不关心，她真正关心的是满足孩子看书的需要。“三哼经”说明阿长并不识字，并且当她来问我《山海经》是怎么回事时，“我”心理其实并没对她抱有多大的希望，因为她“并非学者，说了也无益；”。只是觉得“既然来问，也就都对她说了。”可见“我”当时对阿长来问《山海经》一事爱搭不理的，就没放在心上。因为我曾试着“问别人呢，谁也不肯真实地回答我。”因为谁会在意一个孩子的想法呢？更何况没文化的阿长呢？“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功。”这又怎么能不令“我”震惊呢？
难道仅仅是因为我意想不到没文化的阿长能买来《山海经》就“全体都震悚起来”了吗？
阿长给我书时心情很急切，所以她“一见面就将一包书递给我”，“一……就”写出了阿长想快点给我的急切心情。而且从时间上来看，阿长来问《山海经》的事到她把书递给我“过了十多天，或者一个月罢”。从她见面时那么急切的表情和动作看，阿长买书一定经历了不少困难，比如不识字等，不然，她要是早买到了就会早给我了。
阿长给我书时“高兴地说道”，她为何高兴？因为她满足一个孩子的读书的强烈愿望，她也为“我”马上就能看到“渴慕”已久、“太过于念念不忘”的《山海经》感到高兴，她多么懂孩子的需求，多么在乎孩子的愿望啊。而且阿长把书递给我时说“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！”句尾用了一个“！”为什么不用“。”呢？因为叹号比句号表达的感情更强烈。感叹号更能表现出阿长把书给我时的欣喜与轻松的心情。似乎买到了《山海经》阿长比我还开心。可见阿长想孩子所想，急孩子所急，喜孩子所喜。这是一个不仅从生活上照顾我，而且从精神上关注我的人，是真正爱我的人。而“我”直到这一刻才醒悟。在这之前，我一直对她没有太大好感，因为她喜欢“切切察察”“还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖”一个拟声词一个典型的动作描写便将一个饶舌多事，行为粗俗的农村妇女形象刻画得淋漓尽致。她的“大”字型睡姿更让我苦不堪言，再加上她懂得那么多“烦琐之至”的道理。就更别提她谋害“我”的隐鼠的事了，气得我“就叫她阿长”。虽然由于她给我讲“长毛”的故事，我曾对她产生过敬意，但那也只不过是出于一个孩子天生的好奇心罢了。可就是在我看来拥有这么多缺点的阿长克服了种种困难给我买来了《山海经》。这是“别人不肯做或不能做的事情”，这其中包含了多少关爱啊。
由此看来，“我”接过书时的反映一点都不夸张，非常符合人物当时的情境和人物的心理。“全体都震悚起来”实非夸张，恰恰能够彰显阿长善良的本性与“我”对阿长的深切怀念之情。
再次是善于引导……
学生可能无心的“刁难”，但聪明的老师总是睿智的发现教学的突破口，变被动为主动，将学生偏离的地方纠正过来，这要求老师有深厚的功底和吃透教材。把握引导得当，便能让课堂异彩纷呈。
我在教授《木兰诗》中“开我东阁门，坐我西阁床”一句时，为了突出木兰回家的欣喜之情我特意强调了木兰欢天喜地的坐在闺房时的感觉。结果我们班一个调皮的孩子直接喊道：“床上落满了灰尘吧！怎么坐啊！”听到这里，我便冲他笑了笑，并表扬他很善于思考，接着便展开师生之间的一场唇枪舌战。
师：那么说书中在什么地方提到木兰的家人了呢？
生：是在第6段的开头，写家人迎接木兰回来时的情景。
师：这是怎样的情景呢？
生：欢天喜地，迫不及待。
师：同学们在你们的想象与叙述中老师感受到了家人对木兰的思念和爱。那么你们觉得木兰不在家的这些年，她的房间有没有打扫呢？
生：会的，睹物思人，家人会将木兰的房间打扫的干干净净的。
生：难怪木兰会心甘情愿地奔赴战场，原来她有这么和谐的家庭，怪不得“可汗问所欲，木兰不用尚书郎；愿驰千里足，送儿还故乡。”
总之，只有精心地预设，才能在预设中留有生成的空间。课堂中让我们容忍孩子们在生成中伴随的“乱”，把舞台留给学生，并且敏锐地捕捉生成的资源，把它放大这样才有可能巧妙地生成。懂得尊重学生阅读感受的老师总能把握好课堂的生成，因为在他们心中永远相信“一花一世界，一叶一菩提。”
参考文献：
[1]刘华锦《教师如何备好课》，天津教育出版社，2009年3月第一版。
[2]雷实等《语文课程标准解读》，湖北教育出版社，2002年5月第一版。
[3]《中学语文教学参考》陕西师范大学出版总社有限公司出版。2011年1月第一版；刊号为CN 61-1031/G4