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探究性阅读教学作为提高中学生阅读能力的一种有效途径和方法，随着新一轮基础教育课程改革的全面推进，已越来越受到广泛的重视。探究性阅读教学，是指学生在教师指导下，以问题或课题为中心，以类似科学探究的方式去研读作品或拓展阅读，在对阅读材料的沉潜思索、涵濡体察中发现问题、提出质疑，经搜集资料、合作交流后对作品意义或探究课题进行创造性理解和建构的教学活动。这种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流，以“还原阅读的本来面目”为指导理念的探究式阅读教学正在成为阅读教学发展的时代走向。这既决定于其本身所具有的特点，也是阅读教学变革与发展的必然选择。
(一)创设问题情境，激发探究意识。
问题情境是学生自主探究的起点，创造问题情境对于激发学生主动探究具有十分重要的意义。问题情境的产生既可以是教师在钻研教材，把握教材特征之后提出来的，也可是学生自主学习发现的；既可以是文本当中的字词句，也可以是一个涉及到全文的具有“浓缩教材内涵”这一功能的问题。传统的阅读教学也为学生设计了很多问题，但都是在学生还没有进入到阅读状态情况下让学生思考，因此，学生对问题的思考是被动的，不是学生自己探究阅读得出的感悟，课堂活动实际上变成了学生在教师的暗示下寻找令教师满意的答案的非主体性教学，学生结合课文探究问题、解决问题的主题活动无从体现。因此，探究式阅读的问题情境是让学生自主学习，在学习中发现问题、提出问题、解决问题，教师在隐性的指导中，使学生的主动性和探究精神得到充分的发挥，获得深切的学习体会，从而发展和提升学生的学习能力。在教学过程中，教师要善于将学生的学习内容巧妙地转化成问题情境，引导学生围绕问题(或专题)进入探究状态，在发现问题、分析问题、解决问题的过程中获得深层次的思考和情感体验。
在教学《失街亭》时，我设计这样一道开放性辩题：失街亭，谁之过?有些同学认为是马谡的过错，有些同学认为是孔明的过错。我将学生分成为两组，选出代表，以辩论的形式来操作，除场上的人可发言外，场外的人也可发言助威。双方各抒己见，攻守有方，气氛异常活跃。学生不仅联系课内还联系了课外来争辩，思维的空间较广阔，达到了较好的学习效果。这一个问题情境的创设，它激发了全体学生的探究兴趣，问题本身具有一定的启发性，学生在探究问题时很自然地将课内外有关的材料恰当地运用进来。学生在学习过程中形成的学习态度、探究精神、思维方法和学习方式往往比直接追求结果更有价值。
问题的设置，要力求牵一发而动全身，通过一个问题能把文章的主要内容和主旨等全部涵盖进来。如在教学《祝福》时，我们可以设计“是谁杀死了祥林嫂?”这样一个问题，把鲁四老爷、祥林嫂的婆婆、鲁镇的男女闲人、柳妈和“我”等一系列人物的性格特征分析出来，同时通过对这一问题的分析，进一步让学生明确了小说的主旨。这就从一个问题人手，拓展了学生思考的范围，而且具有很强的思辩性，能很好地引发学生的阅读热情，引导学生享受了一种愉快轻松而又充满智慧的阅读过程，体味到了探索和思考的快乐，既让学生掌握了一定的阅读方法，也训练了学生的阅读思维。
创设问题情境，关键就是创设的问题要有涵盖性和探究性，要有一定的探究和思考的空间和发散的空间，要能与学生已有的知识结构形成一定的探究距离，这有利于激发学生的探究情感，感受探究的愉悦，促进学生的发展。
(二)尝试“阅读批评”，激活探究思维。
探究式阅读是学生能动的主体参与行为，探究式阅读教学鼓励学生沉人体验、大胆质疑、创意阅读。能动的自主性的阅读，肯定就能形成对文本的多角度的多元化的解读，以自我的经验去读解，也就能形成丰富的阅读批评。这不仅与读者的阅读背景有关，也是文体结构的开放性成就了其意义建构的无限生成性。而文本的开放性源于其“召唤性结构”的存在。现象学美学家英加登提出：“每一部文学作品在原则上都是未完成的，总有待于进一步的补充。但从文本的图式化结构来看，这一补充是永远不能全部完成的。”事实上，文本意义的不确定性和意义空白往往吸引着、召呼着读者去探寻作品的意义，于是读者往往也就主动地参与到作品的意义构建当中来，以自我来体验和感悟，又重新形成新的体验和感悟。这一过程，是一个意义重建过程，也是一个阅读批评过程。
探究式阅读关键就是要引导学生进入研读境界，在自我与文本、教师等多重对话当中陶冶其审美情趣，拓延精神空间，开掘创造潜能，促进自我主动发展。阅读批评可以就文本本身展开，也可以通过相似或相近的文本进行对比展开。就后者如本人在《长江三峡》的教中环节中，引入了同为刘白羽的作品《白蝴蝶之恋》，要求学生联系作品对自己产生的美感程度的强弱来品评两篇文章的高下得失，也就是让学生来评评“哪一篇更能引起你的心灵激荡与情感激动”。围绕这一问题展开阅读批评，并让学生就此写出小随笔来交流。其中一位学生写道：“白蝴蝶被暴风雨打湿双翅，冻僵身体，在土地上挣扎，即将死去。但当它得到‘我’的救助、温暖；得到太阳的照耀之后，便渐渐苏醒，恢复力量，又振翅高飞了。白蝴蝶是大千世界中的弱者，但它倔强而勇敢，体现了一种本能的、强烈的生命意识。在刘白羽笔下，白蝴蝶被拟人化了，它有意识、有个性、有感情。《白蝴蝶之恋》带给了我强烈的心灵激荡……”这位学生发掘出了《白蝴蝶之恋》的审美价值。另一位学生写道：“《长江三峡》不仅是三峡壮美奇丽的景致的写照，更映射出了时代精神的光芒，文章里面昂扬积极的主旋律就是激励着我们去努力开拓，努力拼搏。”这位同学能结合时代背景展开阅读批评，探寻到文章里面所蕴涵的时代精神。
在这样的体验、感悟和交流中，学生阅读思维空间拓展了，分析能力、审美能力等得到了提高。“阅读批评”能激活学生的探究思维。当然，没有正确的阅读理解和深入的阅读反思，就不可能对文本的意义和价值作出客观的、理智的评判，就无法进行“阅读批评”。
(三)注重探究评价，激赏探究情感。
现在我们越来越重视评价对于激发学生学习兴趣，保护学生的学习情感的重要作用，探究式阅读教学也是一样，如果我们只是在教学过程中贯彻落实了探究创造的精神，但是还是采取传统的评价方式，那么对学生无疑是一种挫败性的打击，学生的探究热情也会被浇灭。因此，我们必须关注评价，真正做到探究式教学的基本理念融入评价当中，对学生在阅读时表现出的独特感受与情感体验、积极态度、创造意识和探究、合作精神要给予热情肯定和相应的评价。
对学生探究式阅读的评价旨在促进学生探究水平的不断发展和提高，以激发并调动学生探究式阅读的积极性。探究评价既重结果，更重过程。对学生的探究式阅读的评价可以从这样几个方面来进行，一是看探 究兴趣是否浓厚、探究意识是否强烈；二是看学生的探究参与程度是否高；三是看资源利用是否具有最优性；四是看探究方法是否具有科学性；五是看阅读结果的深广性。探究评价的重心还在于赏识每一位学生。教师注意学生的个体差异，赏识学生的个性特征，赏识每一位学生的个性体验和感悟，注意适时运用激励性话语来呵护学生的探究情感，增强学生的探究信心，激发学生的探究潜能。例如在学习《项链》时，有学生批评玛蒂尔德的虚荣心，但是也有学生肯定了她的诚实和勇敢。在学习《米洛斯的维纳斯》时，有学生质疑：谁又能肯定维纳斯损坏前一定不如损坏后美呢?学生的这些体验都应该予以尊重。教师切忌在学生自主探究过程中压制学生的个人感悟。这样，保护了学生独立思维的积极性，也充分体现了教学的民主性和开放性。只有这种激赏性的评价，才能让学生主动积极、乐于探索、潜心研读、独立思考、互动合作等，才能真正保护好学生的探究情感。
(四)开展“开放性”阅读欣赏课，拓宽探究空间。
“开放性”阅读欣赏，就是让学生自主选择读物，用自己的审美体验来审视文本，感悟文章的精华，质疑文本中的疑点，进行创造性解读，然后再到班级中进行阅读欣赏交流，让学生与学生，学生与教师，学生与作者，学生与文本展开亲密对话。
在一次“开放性”阅读欣赏课中，孙韶韵同学自主选择的是张爱玲的短篇小说《爱》，她很有感悟地说：“爱情似乎从来就是可遇不可求的珍宝。太多世事的纷扰，太多的阴差阳错，我们错过了多少恋人之爱、朋友之爱、亲人之爱……”并且很有感情地朗读最后一段：“于千万人之中遇见的人，于千万年之中，时间的无涯的荒野里，没有早一步，也没有晚一步，刚巧碰上了，那也没有别的话可说，惟有轻轻地问一声：‘噢，你也在这里吗?”’李燕媚同学选择的是席慕蓉的短诗《新娘》，她评议这首诗“真率细腻，有一种相濡以沫的感动”，并且深情地朗读：“爱我，但是不要只因为／我今日是你的新娘／不要只因为这熏香的风／这五月欧洲的阳光／请爱我，因为我将与你为倡／共度人世的沧桑／眷恋该如无边的海洋／一次又一次起伏的浪／在白发时重温那起帆的岛／将没有人能记得你的一切／／象我能记得的那么多，那么好／爱我，趁青春年少。”另外一位同学举手发言表达了自己的理解，“平平淡淡才是真，感动我们的往往是生活的一些细节……”李巧华选择的是余秋雨的《文化苦旅》中的散文《废墟》，他认为作为《废墟》哲理性、个性化都很强，给人的启迪很深。特别“老就老了吧，安详地交给世界一副慈祥美。假饰天真是最残酷的自我糟践。没有皱纹的祖母是可怕的，没有白发的老者是让人遗憾的。没有废墟的人生太累了，没有废墟的大地太挤了，掩盖废墟的举动太伪诈。”
“开放性”阅读欣赏课拓宽了学生的视野，有效培养了学生的探究习惯和探究能力，体现了学生的自主学习、自主发展。将“开放性”阅读欣赏课引入课堂，把阅读的主动权还给学生，让学生的个性、情感在这一片沃土中得到滋养，让学生千姿百态的个性在这里碰撞出瑰丽神奇的火花，塑造学生健全的人格，打造一份可供学生长远发展的精神底子，有助于学生语文素养的提高。正因为如此，学生对“开放性”阅读欣赏课有很高的期待，每次上完一次阅读欣赏课之后，总是问下一次是什么时候，并且学生平时也会找到一些他们自己欣赏的文章拿来给我看，并能讲出自己对文章的感受、理解等。
探究式阅读教学对语文老师提出了更高的要求。课堂教学的开放性、质疑问难的随机性，使教学过程可能出现不可预知性，这就要求教师不仅要有较强的智慧驾驭能力，还要有较强的组织协调能力、机智敏捷的反应能力以及开放、民主、宽容、合作、平等的教学心态。教师也应积极转变角色，要努力使自己成为一个耐心的倾听者，一个隐性的指导者，一个平等的合作者。正如李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》中指出的那样：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。”倾听应是真诚的，教师应有“深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音”。这样学生才会体会到探究给他们带来的成就感，使他们享受到学习的乐趣，真诚的投入探究中。只要坚持探究式阅读教学，就一定能培养学生的实践能力、创新精神，真正实现教学的最大价值。
[作者通联：广州从化三中]
(一)创设问题情境，激发探究意识。
问题情境是学生自主探究的起点，创造问题情境对于激发学生主动探究具有十分重要的意义。问题情境的产生既可以是教师在钻研教材，把握教材特征之后提出来的，也可是学生自主学习发现的；既可以是文本当中的字词句，也可以是一个涉及到全文的具有“浓缩教材内涵”这一功能的问题。传统的阅读教学也为学生设计了很多问题，但都是在学生还没有进入到阅读状态情况下让学生思考，因此，学生对问题的思考是被动的，不是学生自己探究阅读得出的感悟，课堂活动实际上变成了学生在教师的暗示下寻找令教师满意的答案的非主体性教学，学生结合课文探究问题、解决问题的主题活动无从体现。因此，探究式阅读的问题情境是让学生自主学习，在学习中发现问题、提出问题、解决问题，教师在隐性的指导中，使学生的主动性和探究精神得到充分的发挥，获得深切的学习体会，从而发展和提升学生的学习能力。在教学过程中，教师要善于将学生的学习内容巧妙地转化成问题情境，引导学生围绕问题(或专题)进入探究状态，在发现问题、分析问题、解决问题的过程中获得深层次的思考和情感体验。
在教学《失街亭》时，我设计这样一道开放性辩题：失街亭，谁之过?有些同学认为是马谡的过错，有些同学认为是孔明的过错。我将学生分成为两组，选出代表，以辩论的形式来操作，除场上的人可发言外，场外的人也可发言助威。双方各抒己见，攻守有方，气氛异常活跃。学生不仅联系课内还联系了课外来争辩，思维的空间较广阔，达到了较好的学习效果。这一个问题情境的创设，它激发了全体学生的探究兴趣，问题本身具有一定的启发性，学生在探究问题时很自然地将课内外有关的材料恰当地运用进来。学生在学习过程中形成的学习态度、探究精神、思维方法和学习方式往往比直接追求结果更有价值。
问题的设置，要力求牵一发而动全身，通过一个问题能把文章的主要内容和主旨等全部涵盖进来。如在教学《祝福》时，我们可以设计“是谁杀死了祥林嫂?”这样一个问题，把鲁四老爷、祥林嫂的婆婆、鲁镇的男女闲人、柳妈和“我”等一系列人物的性格特征分析出来，同时通过对这一问题的分析，进一步让学生明确了小说的主旨。这就从一个问题人手，拓展了学生思考的范围，而且具有很强的思辩性，能很好地引发学生的阅读热情，引导学生享受了一种愉快轻松而又充满智慧的阅读过程，体味到了探索和思考的快乐，既让学生掌握了一定的阅读方法，也训练了学生的阅读思维。
创设问题情境，关键就是创设的问题要有涵盖性和探究性，要有一定的探究和思考的空间和发散的空间，要能与学生已有的知识结构形成一定的探究距离，这有利于激发学生的探究情感，感受探究的愉悦，促进学生的发展。
(二)尝试“阅读批评”，激活探究思维。
探究式阅读是学生能动的主体参与行为，探究式阅读教学鼓励学生沉人体验、大胆质疑、创意阅读。能动的自主性的阅读，肯定就能形成对文本的多角度的多元化的解读，以自我的经验去读解，也就能形成丰富的阅读批评。这不仅与读者的阅读背景有关，也是文体结构的开放性成就了其意义建构的无限生成性。而文本的开放性源于其“召唤性结构”的存在。现象学美学家英加登提出：“每一部文学作品在原则上都是未完成的，总有待于进一步的补充。但从文本的图式化结构来看，这一补充是永远不能全部完成的。”事实上，文本意义的不确定性和意义空白往往吸引着、召呼着读者去探寻作品的意义，于是读者往往也就主动地参与到作品的意义构建当中来，以自我来体验和感悟，又重新形成新的体验和感悟。这一过程，是一个意义重建过程，也是一个阅读批评过程。
探究式阅读关键就是要引导学生进入研读境界，在自我与文本、教师等多重对话当中陶冶其审美情趣，拓延精神空间，开掘创造潜能，促进自我主动发展。阅读批评可以就文本本身展开，也可以通过相似或相近的文本进行对比展开。就后者如本人在《长江三峡》的教中环节中，引入了同为刘白羽的作品《白蝴蝶之恋》，要求学生联系作品对自己产生的美感程度的强弱来品评两篇文章的高下得失，也就是让学生来评评“哪一篇更能引起你的心灵激荡与情感激动”。围绕这一问题展开阅读批评，并让学生就此写出小随笔来交流。其中一位学生写道：“白蝴蝶被暴风雨打湿双翅，冻僵身体，在土地上挣扎，即将死去。但当它得到‘我’的救助、温暖；得到太阳的照耀之后，便渐渐苏醒，恢复力量，又振翅高飞了。白蝴蝶是大千世界中的弱者，但它倔强而勇敢，体现了一种本能的、强烈的生命意识。在刘白羽笔下，白蝴蝶被拟人化了，它有意识、有个性、有感情。《白蝴蝶之恋》带给了我强烈的心灵激荡……”这位学生发掘出了《白蝴蝶之恋》的审美价值。另一位学生写道：“《长江三峡》不仅是三峡壮美奇丽的景致的写照，更映射出了时代精神的光芒，文章里面昂扬积极的主旋律就是激励着我们去努力开拓，努力拼搏。”这位同学能结合时代背景展开阅读批评，探寻到文章里面所蕴涵的时代精神。
在这样的体验、感悟和交流中，学生阅读思维空间拓展了，分析能力、审美能力等得到了提高。“阅读批评”能激活学生的探究思维。当然，没有正确的阅读理解和深入的阅读反思，就不可能对文本的意义和价值作出客观的、理智的评判，就无法进行“阅读批评”。
(三)注重探究评价，激赏探究情感。
现在我们越来越重视评价对于激发学生学习兴趣，保护学生的学习情感的重要作用，探究式阅读教学也是一样，如果我们只是在教学过程中贯彻落实了探究创造的精神，但是还是采取传统的评价方式，那么对学生无疑是一种挫败性的打击，学生的探究热情也会被浇灭。因此，我们必须关注评价，真正做到探究式教学的基本理念融入评价当中，对学生在阅读时表现出的独特感受与情感体验、积极态度、创造意识和探究、合作精神要给予热情肯定和相应的评价。
对学生探究式阅读的评价旨在促进学生探究水平的不断发展和提高，以激发并调动学生探究式阅读的积极性。探究评价既重结果，更重过程。对学生的探究式阅读的评价可以从这样几个方面来进行，一是看探 究兴趣是否浓厚、探究意识是否强烈；二是看学生的探究参与程度是否高；三是看资源利用是否具有最优性；四是看探究方法是否具有科学性；五是看阅读结果的深广性。探究评价的重心还在于赏识每一位学生。教师注意学生的个体差异，赏识学生的个性特征，赏识每一位学生的个性体验和感悟，注意适时运用激励性话语来呵护学生的探究情感，增强学生的探究信心，激发学生的探究潜能。例如在学习《项链》时，有学生批评玛蒂尔德的虚荣心，但是也有学生肯定了她的诚实和勇敢。在学习《米洛斯的维纳斯》时，有学生质疑：谁又能肯定维纳斯损坏前一定不如损坏后美呢?学生的这些体验都应该予以尊重。教师切忌在学生自主探究过程中压制学生的个人感悟。这样，保护了学生独立思维的积极性，也充分体现了教学的民主性和开放性。只有这种激赏性的评价，才能让学生主动积极、乐于探索、潜心研读、独立思考、互动合作等，才能真正保护好学生的探究情感。
(四)开展“开放性”阅读欣赏课，拓宽探究空间。
“开放性”阅读欣赏，就是让学生自主选择读物，用自己的审美体验来审视文本，感悟文章的精华，质疑文本中的疑点，进行创造性解读，然后再到班级中进行阅读欣赏交流，让学生与学生，学生与教师，学生与作者，学生与文本展开亲密对话。
在一次“开放性”阅读欣赏课中，孙韶韵同学自主选择的是张爱玲的短篇小说《爱》，她很有感悟地说：“爱情似乎从来就是可遇不可求的珍宝。太多世事的纷扰，太多的阴差阳错，我们错过了多少恋人之爱、朋友之爱、亲人之爱……”并且很有感情地朗读最后一段：“于千万人之中遇见的人，于千万年之中，时间的无涯的荒野里，没有早一步，也没有晚一步，刚巧碰上了，那也没有别的话可说，惟有轻轻地问一声：‘噢，你也在这里吗?”’李燕媚同学选择的是席慕蓉的短诗《新娘》，她评议这首诗“真率细腻，有一种相濡以沫的感动”，并且深情地朗读：“爱我，但是不要只因为／我今日是你的新娘／不要只因为这熏香的风／这五月欧洲的阳光／请爱我，因为我将与你为倡／共度人世的沧桑／眷恋该如无边的海洋／一次又一次起伏的浪／在白发时重温那起帆的岛／将没有人能记得你的一切／／象我能记得的那么多，那么好／爱我，趁青春年少。”另外一位同学举手发言表达了自己的理解，“平平淡淡才是真，感动我们的往往是生活的一些细节……”李巧华选择的是余秋雨的《文化苦旅》中的散文《废墟》，他认为作为《废墟》哲理性、个性化都很强，给人的启迪很深。特别“老就老了吧，安详地交给世界一副慈祥美。假饰天真是最残酷的自我糟践。没有皱纹的祖母是可怕的，没有白发的老者是让人遗憾的。没有废墟的人生太累了，没有废墟的大地太挤了，掩盖废墟的举动太伪诈。”
“开放性”阅读欣赏课拓宽了学生的视野，有效培养了学生的探究习惯和探究能力，体现了学生的自主学习、自主发展。将“开放性”阅读欣赏课引入课堂，把阅读的主动权还给学生，让学生的个性、情感在这一片沃土中得到滋养，让学生千姿百态的个性在这里碰撞出瑰丽神奇的火花，塑造学生健全的人格，打造一份可供学生长远发展的精神底子，有助于学生语文素养的提高。正因为如此，学生对“开放性”阅读欣赏课有很高的期待，每次上完一次阅读欣赏课之后，总是问下一次是什么时候，并且学生平时也会找到一些他们自己欣赏的文章拿来给我看，并能讲出自己对文章的感受、理解等。
探究式阅读教学对语文老师提出了更高的要求。课堂教学的开放性、质疑问难的随机性，使教学过程可能出现不可预知性，这就要求教师不仅要有较强的智慧驾驭能力，还要有较强的组织协调能力、机智敏捷的反应能力以及开放、民主、宽容、合作、平等的教学心态。教师也应积极转变角色，要努力使自己成为一个耐心的倾听者，一个隐性的指导者，一个平等的合作者。正如李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》中指出的那样：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。”倾听应是真诚的，教师应有“深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音”。这样学生才会体会到探究给他们带来的成就感，使他们享受到学习的乐趣，真诚的投入探究中。只要坚持探究式阅读教学，就一定能培养学生的实践能力、创新精神，真正实现教学的最大价值。
[作者通联：广州从化三中]