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【摘要】反思性教学从反思的层次上来说,一般可以分为三个层次:技术性反思、实践性反思和批判性反思。各个不同的层次又具有不同道德反思内容,而且进行不同层次反思的教师所具有的特点也有所不同。文章主要立足于范梅南(V.Manen)反思性教学的三个层次论,进行了具体的阐述,对反思性教学的层次有一个更清晰的认识。
【关键词】反思的层次技术性反思实践性反思批判性反思
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)12-0055-02
20世纪80年代以来,“反思”(reflection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以运用,并很快影响到西方以外的国家。杜威有关教学工作的反思性质的论述,通常被视为“反思性教学”(reflective teaching)的重要思想源泉。而美国学者舍恩从专业人员的培养角度出发,分析了作为实践者的教师职业活动具有哪些特点。我国学者熊川武在构建一个符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型方面也做出很大的贡献。反思在我国已经成为优秀教师教学的标志,越来越为人们所普遍接受。我国反思的风气自古以来就有,如“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等。但反思具有不同的内容和层次,要使反思性教学充分发展,不能仅仅停留在技术性的反思,而应该多提倡深入到实践性的和评判性的反思。
范梅南(V.Manen)将哈贝马斯(J.Habermas)认识的基本兴趣理论运用于反思性教学,提出了反思性教学有三个层次:第一层次主要反思课堂情景中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践基础的假说和特定策略使用的合理性等;第三层次主要针对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。[1]范梅南的分析层次分明,不仅发展了杜威与舍恩等人关于反思性思维的论述,而且对反思性教学的开展具有实际的指导意义,在实践中的操作性也更强。他的“反思三层次论”得到了哲学界与教育界的广泛认同。
一、技术性的反思
反思课堂情景中的各种技术与技能的有效性是反思性教学的最低层次,是根据个人的经验对课堂管理、教学方法手段和自己印象比较深的教学情境进行反思,或进行非系统的、非理论的观察。
1.反思的内容
这种反思更多的是在做教学经验总结,而且也主要集中在课堂教学反思上。教师反思的目的在于通过全面思考、审视自己的教学行为而得出对实践的指导。处于这个技术层面的反思和观察往往是为了达到某种教学目标,即在教学过程中对教学技能与方法进行反思,从而得知哪一种教学方法更加有效。
2.技术性反思教师的特点
处于这一反思层次的教师,大多没有系统的教育学和心理学的理论知识,或者是具备了理论知识却不知道如何与实践结合起来。对于一些教育现象只知其然而不知其所以然,总是以最初的观察不假思索跳跃式地得出结论,所以很难从中归纳出相应的教学原理。将教学理解成教育理论和技术的应用过程,对教育专家的理论深信不疑、崇尚权威、较为迷信教材和教参。
范梅南把这种根据个人的经验反思教学事件、课堂情境的反思方式称为经验分析模式。[2]主要根据教师的个人经验进行的,没有利用教学理论来指导分析。但只要有了反思的意识,随着教师专业能力的提高会走向更深层次的反思。
二、实践性的反思
这一层次处于过渡阶段,是技术性反思层次向批判性反思层次转化的一个中间阶段。在这一层次的教师已不仅仅停留在技术层面上对课堂教学方式、方法上的反思。教师在教学实践中不再是机械地学习教育教学理论,而是把自己所学的教育教学理论整合起来运用。理论联系实际,将教育原理、原则和标准运用于实际的教学中。用理论去分析一些教育现象,深入地进行课堂教学反思、教育观念反思、教育现象反思以及学生问题反思。通过对自己的教学实践进行主动反思,构建富有个性的实践知识。这样,既有利于教师专业的发展,也有利于对学生产生积极影响。范梅南把这一层次称为解释学——现象学模式。反思的主要内容有以下几个方面:
1.对课堂教学组织、策略的反思
这一层次的反思已不再是停留在写写教学经验、谈谈心得体会,而是对教学的计划与准备、组织与管理、检查与反馈等进行全面的反思。通过更加深入地进行课堂反思以获得有关教学的实践性知识和缄默知识(如教学语言的运用知识、教材处理知识、激发兴趣知识、培养思维知识、教学策略知识、课堂情境知识、课堂应变知识、教育技术的运用知识等)。[3]教学反思是教师反思的重点,是教师实施反思性教学的基础,是有效开展课堂教学、提高课堂教学效益的前提。
2.对教育观念的反思
处于这一水平的教师在反思的时候,不再是对事件和教学结果进行客观叙述,而是旨在吸收、内化外在的教育理论,并结合自己的教育实践和职业生活,形成自己对教育的个体性的认识。教师行为源于其自身的教育观念,所以教育观念的反思既是重中之重,又是难点。教育观念的反思内容包括教学观、教师观、学生观、学习观、课程观、教材观、目的观、过程观、评价观等教育领域中的诸多问题。
3.对学生成长的反思
对学生成长的反思是“教书育人”的重要方面,它不仅是德育课教师而且也是其他学科教师工作的一部分。所以要关注学生成长,首先要了解、把握学生学习和心理发展中的规律(包括学生学习的特点和个性心理的特点),以便更好地认识自己的教育对象,更有效地进行因材施教。另外,由于环境的变化和各行各业及社会生活的信息化,学生获得的信息量也空前加大,所以更易受到社会上一些不良的影响。再加上不良的家庭教育,造成学生的思想、道德、心理、行为的问题比较多,有的甚至较为严重。所以这也是实践性反思的主要方面。
三、批判性反思
批判性的反思是反思的最高水平,通常只有专家或资深教师才能达到。它要求处于这一水平的教师不带个人主观偏见对课堂上和伦理、道德标准直接或间接有关的教学事件进行批评、质疑。教师不仅仅以学生的长远发展为目的,还要超出课堂和教室,考虑学校教育所蕴含的社会政治意义和伦理道德意义,关注社会环境中对正义、平等的需求,思考现有的道德伦理信念背后的一系列问题,为教育政策做出贡献。范梅南将这一层次定为批评——辩证的模式。
批判性反思除了具有技术性和实践性两种层次的反思内容外,还具有如下内容:
1.反思内容
(1)对教育现象的反思
批判性反思与前两个层次的反思最大的区别在于批判地看待教育现象,把教育现象放到社会这个大环境中去考虑。社会、政治和经济的发展与学校的教育密切相关,它们对学校教育的影响有积极和消极两方面。教师应透过现象看本质,把握规律,转换思维,提升能力。对教育和学校出现的一些新的现象进行思考和研究,如减轻课业负担问题、考试焦虑问题、逃学问题、家长对学校的过多干预、离异家庭的子女教育问题、补课和家教现象、学校网络文化、学生恋爱问题、学生在校期间的安全问题等等。对这些问题进行批判性的反思,有利于提高学校教育和学校管理的实效性。
(2)对教师自我发展的反思
反思性教学的宗旨之一是促使教师的自我发展,这是反思性教学与其他教学观在如何认识和对待教师问题上的根本区别。在传统的教学中,不少教师兢兢业业地工作了一辈子,但自我素养、专业和教学水平始终进步不大。那么,怎样从传统教师转变为批判性教师呢?
首先,发展到批判性反思的教师要懂得不断地认识自我、设计自我、超越自我和评价自我。尤其是现在职业倦怠成为影响教师专业发展的一个重要因素时,教师的自我认识和自我评价就显得更加重要了。其次,还要发展教师的自我知识(自我概念、自我评估、自我教学效能感等),这也是教师的实践性知识的组成部分。批判反思型教师往往了解自己的性格、气质、兴趣、态度、情趣、能力、志向等特点,能把握自己的教学风格、教学长处、不足之处。再者,反思性教师坚持理解宽容、平等对话的主体间性行为,更注重建构一个和谐的师生关系和教师间的人际关系。因为良好的师生关系是教师与学生有效沟通、开展教育教学活动、保证教育质量的前提,而教师间的人际关系是教师积极投入教学、教师间合作、教师职业生活的基础。
(3)对专业水平的反思,把反思融入行动研究中。
对专业水平的反思,首先就是要了解自己的专业结构的成份,找出缺陷和不足,客观地衡量自己的水平级别,包括质和量两个方面,找出影响自身发展水平提升的各种因素。在分析和把握自己专业发展状况的基础上,制订完善专业结构、提升专业水平的规划和措施。这样的反思有利于激发教师专业发展的内在需求和内在动机,促进教师专业发展。
把反思融入行动研究中,从反思到行动,在行动中反思研究。反思性教学与行动研究基于伦理道德的考虑,改善教学实践,提高实践的效用。促进教师专业化发展及社会行为与对策的制定。教师在行动研究中的主要方式是叙事研究,常常出现于教师培训和对课堂实践的性质研究中,如教学日记、教育案例、会议报告以及自我访谈等等。
2.具有批判性反思的教师特点
(1)批判性反思的思维方式特点
批判性反思实践家在教学与问题解决过程中确实有其固有的反思与深究的样式。如日本佐藤学通过研究,表明称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的实践性思维方式有五个特点:①有应对时刻变化的即兴思维;②对于问题情境的主体性的感性的深究式的参与;③问题表象中的多元视点的统整;④问题表象与解决中的背景化得思考;⑤实践过程中问题的不断建构。[4]资深教师各自所展开的实践性认识,不同于“科学技术的合理运用”之原理,显示出“反思性实践家”模式的教师的反思与认识的活动是批判性反思教师所固有的。
(2)批判性反思教师的知识结构特点
教师要做到批判性反思,他的知识结构、认识因素也与前两个层次有所不同。他不但要具备技术性和实践性反思所具有的内容知识、一般的教学法知识、课程知识与内容相关的教学法知识以及关于学生及其特点的知识。此外还要有教育背景知识,包括小组或班级的工作方式,学区的管理和财政状况,社区文化的特点,以及关于教育目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。
四、结束语
反思的三个层次是一个动态的不断发展和深入的过程,每个层次的反思有它所特有的特征,但它们之间并没有很明显的界限。所以,教师首先应该具有反思意识,从技术性反思出发,坚持不懈地进行自我解剖和反思,逐级走向批判性反思。这样才能促进教师的专业化发展,推动教育改革的深入展开。
参考文献
1 熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999
2 靳玉乐.反思教学[M].成都:四川教育出版社,2006:131
3 杨 骞.论学校中教师的反思[J].教育科学,2006,22(2):68
4 佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:243
【关键词】反思的层次技术性反思实践性反思批判性反思
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)12-0055-02
20世纪80年代以来,“反思”(reflection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以运用,并很快影响到西方以外的国家。杜威有关教学工作的反思性质的论述,通常被视为“反思性教学”(reflective teaching)的重要思想源泉。而美国学者舍恩从专业人员的培养角度出发,分析了作为实践者的教师职业活动具有哪些特点。我国学者熊川武在构建一个符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型方面也做出很大的贡献。反思在我国已经成为优秀教师教学的标志,越来越为人们所普遍接受。我国反思的风气自古以来就有,如“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等。但反思具有不同的内容和层次,要使反思性教学充分发展,不能仅仅停留在技术性的反思,而应该多提倡深入到实践性的和评判性的反思。
范梅南(V.Manen)将哈贝马斯(J.Habermas)认识的基本兴趣理论运用于反思性教学,提出了反思性教学有三个层次:第一层次主要反思课堂情景中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践基础的假说和特定策略使用的合理性等;第三层次主要针对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。[1]范梅南的分析层次分明,不仅发展了杜威与舍恩等人关于反思性思维的论述,而且对反思性教学的开展具有实际的指导意义,在实践中的操作性也更强。他的“反思三层次论”得到了哲学界与教育界的广泛认同。
一、技术性的反思
反思课堂情景中的各种技术与技能的有效性是反思性教学的最低层次,是根据个人的经验对课堂管理、教学方法手段和自己印象比较深的教学情境进行反思,或进行非系统的、非理论的观察。
1.反思的内容
这种反思更多的是在做教学经验总结,而且也主要集中在课堂教学反思上。教师反思的目的在于通过全面思考、审视自己的教学行为而得出对实践的指导。处于这个技术层面的反思和观察往往是为了达到某种教学目标,即在教学过程中对教学技能与方法进行反思,从而得知哪一种教学方法更加有效。
2.技术性反思教师的特点
处于这一反思层次的教师,大多没有系统的教育学和心理学的理论知识,或者是具备了理论知识却不知道如何与实践结合起来。对于一些教育现象只知其然而不知其所以然,总是以最初的观察不假思索跳跃式地得出结论,所以很难从中归纳出相应的教学原理。将教学理解成教育理论和技术的应用过程,对教育专家的理论深信不疑、崇尚权威、较为迷信教材和教参。
范梅南把这种根据个人的经验反思教学事件、课堂情境的反思方式称为经验分析模式。[2]主要根据教师的个人经验进行的,没有利用教学理论来指导分析。但只要有了反思的意识,随着教师专业能力的提高会走向更深层次的反思。
二、实践性的反思
这一层次处于过渡阶段,是技术性反思层次向批判性反思层次转化的一个中间阶段。在这一层次的教师已不仅仅停留在技术层面上对课堂教学方式、方法上的反思。教师在教学实践中不再是机械地学习教育教学理论,而是把自己所学的教育教学理论整合起来运用。理论联系实际,将教育原理、原则和标准运用于实际的教学中。用理论去分析一些教育现象,深入地进行课堂教学反思、教育观念反思、教育现象反思以及学生问题反思。通过对自己的教学实践进行主动反思,构建富有个性的实践知识。这样,既有利于教师专业的发展,也有利于对学生产生积极影响。范梅南把这一层次称为解释学——现象学模式。反思的主要内容有以下几个方面:
1.对课堂教学组织、策略的反思
这一层次的反思已不再是停留在写写教学经验、谈谈心得体会,而是对教学的计划与准备、组织与管理、检查与反馈等进行全面的反思。通过更加深入地进行课堂反思以获得有关教学的实践性知识和缄默知识(如教学语言的运用知识、教材处理知识、激发兴趣知识、培养思维知识、教学策略知识、课堂情境知识、课堂应变知识、教育技术的运用知识等)。[3]教学反思是教师反思的重点,是教师实施反思性教学的基础,是有效开展课堂教学、提高课堂教学效益的前提。
2.对教育观念的反思
处于这一水平的教师在反思的时候,不再是对事件和教学结果进行客观叙述,而是旨在吸收、内化外在的教育理论,并结合自己的教育实践和职业生活,形成自己对教育的个体性的认识。教师行为源于其自身的教育观念,所以教育观念的反思既是重中之重,又是难点。教育观念的反思内容包括教学观、教师观、学生观、学习观、课程观、教材观、目的观、过程观、评价观等教育领域中的诸多问题。
3.对学生成长的反思
对学生成长的反思是“教书育人”的重要方面,它不仅是德育课教师而且也是其他学科教师工作的一部分。所以要关注学生成长,首先要了解、把握学生学习和心理发展中的规律(包括学生学习的特点和个性心理的特点),以便更好地认识自己的教育对象,更有效地进行因材施教。另外,由于环境的变化和各行各业及社会生活的信息化,学生获得的信息量也空前加大,所以更易受到社会上一些不良的影响。再加上不良的家庭教育,造成学生的思想、道德、心理、行为的问题比较多,有的甚至较为严重。所以这也是实践性反思的主要方面。
三、批判性反思
批判性的反思是反思的最高水平,通常只有专家或资深教师才能达到。它要求处于这一水平的教师不带个人主观偏见对课堂上和伦理、道德标准直接或间接有关的教学事件进行批评、质疑。教师不仅仅以学生的长远发展为目的,还要超出课堂和教室,考虑学校教育所蕴含的社会政治意义和伦理道德意义,关注社会环境中对正义、平等的需求,思考现有的道德伦理信念背后的一系列问题,为教育政策做出贡献。范梅南将这一层次定为批评——辩证的模式。
批判性反思除了具有技术性和实践性两种层次的反思内容外,还具有如下内容:
1.反思内容
(1)对教育现象的反思
批判性反思与前两个层次的反思最大的区别在于批判地看待教育现象,把教育现象放到社会这个大环境中去考虑。社会、政治和经济的发展与学校的教育密切相关,它们对学校教育的影响有积极和消极两方面。教师应透过现象看本质,把握规律,转换思维,提升能力。对教育和学校出现的一些新的现象进行思考和研究,如减轻课业负担问题、考试焦虑问题、逃学问题、家长对学校的过多干预、离异家庭的子女教育问题、补课和家教现象、学校网络文化、学生恋爱问题、学生在校期间的安全问题等等。对这些问题进行批判性的反思,有利于提高学校教育和学校管理的实效性。
(2)对教师自我发展的反思
反思性教学的宗旨之一是促使教师的自我发展,这是反思性教学与其他教学观在如何认识和对待教师问题上的根本区别。在传统的教学中,不少教师兢兢业业地工作了一辈子,但自我素养、专业和教学水平始终进步不大。那么,怎样从传统教师转变为批判性教师呢?
首先,发展到批判性反思的教师要懂得不断地认识自我、设计自我、超越自我和评价自我。尤其是现在职业倦怠成为影响教师专业发展的一个重要因素时,教师的自我认识和自我评价就显得更加重要了。其次,还要发展教师的自我知识(自我概念、自我评估、自我教学效能感等),这也是教师的实践性知识的组成部分。批判反思型教师往往了解自己的性格、气质、兴趣、态度、情趣、能力、志向等特点,能把握自己的教学风格、教学长处、不足之处。再者,反思性教师坚持理解宽容、平等对话的主体间性行为,更注重建构一个和谐的师生关系和教师间的人际关系。因为良好的师生关系是教师与学生有效沟通、开展教育教学活动、保证教育质量的前提,而教师间的人际关系是教师积极投入教学、教师间合作、教师职业生活的基础。
(3)对专业水平的反思,把反思融入行动研究中。
对专业水平的反思,首先就是要了解自己的专业结构的成份,找出缺陷和不足,客观地衡量自己的水平级别,包括质和量两个方面,找出影响自身发展水平提升的各种因素。在分析和把握自己专业发展状况的基础上,制订完善专业结构、提升专业水平的规划和措施。这样的反思有利于激发教师专业发展的内在需求和内在动机,促进教师专业发展。
把反思融入行动研究中,从反思到行动,在行动中反思研究。反思性教学与行动研究基于伦理道德的考虑,改善教学实践,提高实践的效用。促进教师专业化发展及社会行为与对策的制定。教师在行动研究中的主要方式是叙事研究,常常出现于教师培训和对课堂实践的性质研究中,如教学日记、教育案例、会议报告以及自我访谈等等。
2.具有批判性反思的教师特点
(1)批判性反思的思维方式特点
批判性反思实践家在教学与问题解决过程中确实有其固有的反思与深究的样式。如日本佐藤学通过研究,表明称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的实践性思维方式有五个特点:①有应对时刻变化的即兴思维;②对于问题情境的主体性的感性的深究式的参与;③问题表象中的多元视点的统整;④问题表象与解决中的背景化得思考;⑤实践过程中问题的不断建构。[4]资深教师各自所展开的实践性认识,不同于“科学技术的合理运用”之原理,显示出“反思性实践家”模式的教师的反思与认识的活动是批判性反思教师所固有的。
(2)批判性反思教师的知识结构特点
教师要做到批判性反思,他的知识结构、认识因素也与前两个层次有所不同。他不但要具备技术性和实践性反思所具有的内容知识、一般的教学法知识、课程知识与内容相关的教学法知识以及关于学生及其特点的知识。此外还要有教育背景知识,包括小组或班级的工作方式,学区的管理和财政状况,社区文化的特点,以及关于教育目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。
四、结束语
反思的三个层次是一个动态的不断发展和深入的过程,每个层次的反思有它所特有的特征,但它们之间并没有很明显的界限。所以,教师首先应该具有反思意识,从技术性反思出发,坚持不懈地进行自我解剖和反思,逐级走向批判性反思。这样才能促进教师的专业化发展,推动教育改革的深入展开。
参考文献
1 熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999
2 靳玉乐.反思教学[M].成都:四川教育出版社,2006:131
3 杨 骞.论学校中教师的反思[J].教育科学,2006,22(2):68
4 佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:243