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摘 要：上世纪90年代中期日本国立大学的通识教育失去教养部这个实施的载体后，通识教育出现了整体的衰退。经过20余年后，日本国立大学通识教育的实施发生了什么变化，现状如何。本研究选取正在进行通识教育改革的九州大学为例，分析九州大学通识教育的课程改革与运营组织的变化发展与现状。九州大学加强了通识教育实施组织，致力于学生判断力、交流能力和主动学习能力的培养，但真正发挥全校共建模式优势还需要进行教师的意识改革。
关键词：日本九州大学；通识教育；课程改革
1991年日本修改大学设置基准，取消通识教育和专业教育的科目区分，赋予大学本科课程设置的自由裁量权，俗称“大纲化”。之后若干年内，大部分国立大学取消了作为通识教育实施载体的教养部，通识教育产生了整体的衰退。日本通识教育就此一蹶不振，退出日本高等教育的历史舞台了吗？在经过了20余年后的今天，日本的国立大学的通识教育的课程与实施体制如何变化发展，现状又如何是一个值得探索的问题。
一、通识教育在日本的发展
日本战后新制大学改革是以通识教育为核心展开的，日本移植了美国通识教育模式，在日本称作“一般教育”实施，形成了日本式的前后各两年分段而治的本科课程体系。新制大学成立时，在国立大学主要由以旧制高中为前身的分校以及文理学部、学艺学部实施“一般教育”（寺崎，2004）。之后，1963年修改国立学校设置法，国立大学设置“教养部”，确立了国立大学实施通识教育的责任体制。与美国起源于希腊时期的博雅教育的通识教育体系不同，“一般教育”由于日本式的解读，缺乏精神、思想以及方法论的体系性和协调性，在内容上变成了包含了专业职业科目的拼凑式的内容（有本，2003）。“一般教育”被学生揶揄称作“般教”被轻视。另外也由于教养部专任教师与学部专属教师之间在授课负担与研究条件上也存在差别，“二·二分段制”造成通识教育与专业教育两张皮的弊端等，大学内外对“一般教育”的质疑声不断。1991年文部省修改大学设置基准，取消了通识教育和专业教育的区分，这一政策本意是增加通识教育的活力，使本科教育呈现多样化和个性化，却在结果上造成了通识教育责任体制的退化，通识教育陷入了被弱化和削减的境地。教养部失去了存在的理由。大纲化以后，多数大学进行了课程改革，在这个过程中，几乎所有国立大学都取消了实施“一般教育”的教养部（冠野，2001）。
大纲化后十余年间快速开展了通识教育的课程和实施组织改革。仓敷艺术科学大学教养部“关于大学教养教育的实态调查”委员会（1999）调查显示日本全国包括国公私立大学以及短大都产生了通识教育占毕业学分的削减和组织运营的弱化。大学评价·学位授予机构（2001）调查显示通识教育占毕业所需学分的比率从大纲化前的38.9%滑落到了30.7%。吉田（2006）将这种情况称之为通识教育的“瘦身化”。但据吉田（2011）指出大纲化到1999年所占毕业学分比率变化很大，但近年渐渐沉静化、稳定化。
围绕着通识教育实施组织与课程设置存在很多的问题，集中在“校内责任体制不明确”“理念、目的、目标”“实施体制的向心力低下”“课程体系设置不完整”“教师负担不平衡”“全校性协调、联络困难”等（吉田，2011）。在国立大学，冠野（2001）指出原教养部教师中75%当时仍担任通识教育的课程，近年来随着这些教师的退休等带来的换代问题，也给日本大学带来改革的新的紧迫感。在新形势下对大学教育质量提升的要求下，日本一些国立大学率先进行了探索，作为旧帝国大学之一的九州大学于2014年实施了有关通识课程的改革。作为探讨日本国立大学通识教育的现状和发展趋势的一环，本文分析九州大学大纲化之后通识教育的改革的历程，从目标、课程设置以及实施体制和运营组织几个方面分析搞清九州大学通识教育发展变化、现状以及发展的趋势。
二、九州大学的通识教育
九州大学创办于1911年，是日本7所旧帝国大学之一，是代表着日本教学研究水平的国立研究型综合大学之一。九州大学作为培养引领社会的人才的大学，重视通识教育，倡导从本科到研究生院一贯制的通识教育。在大学改革过程中“全校共通教育”“全校教育”“基干教育”这些不断变化的名称都是为实施通识教育而设置的。
（一）九州大学的通识教育目标
2000年11月九州大学制定教育宪章，以培养具备卓越的“人文性、社会性、国际性、专业性”的人才为原则开展教育活动。基于这些原则，全校教育定位为通过与各学部的专业教育形成互补的关系，为达到教育宪章规定的目标培养形成人的基础的基本素养，旨在培养在各学部专业领域上共通的基础能力。
这些目标定位体现了九州大学着重培养学生准确的社会判断力，广博的视野，主动学习的能力，又强调了人的人文基础与专业基础中基础的重要性。其中，“全校共通教育”以及“全校教育”中教养教育强调“为了学生将来能在社会各领域发挥引领作用，在具备公民素养和各专业的深厚学识的同时，培养对各个问题独立进行准确的综合的判断力，以及支撑这种判断能力的广博的视野、应变能力以及植根于深厚广博的教养的人文精神是很必要的。在这种认识下，旨在培养提升一般性教养的同时，主动致力于解决现代社会不断涌现的各种问题的能力，以及为此主动不断学习的能力。”
在2014年实施的基干教育的目的规定为：“九州大学的教育是培养在日本的各个领域发挥指导作用，活跃于亚洲乃至全世界的人才，为日本以及世界的发展做贡献。因此，基干教育要协同专业教育，培养具备终生学习能力，富有行动力的主动学习人才所需要的能力。”为实现此目标要：①掌握不断发展的全球化社会所要求的与精深的专业性、深厚广博的教养相关的知识和技能。②掌握创造新知识和技能，解决未知问题的能力。不是从既有的知识寻找答案，而是要掌握能自发的提出问题、创造性批判的探讨事物的主体性的学习方法。③锻炼解决问题导向的交流能力。④培养终生持续学习的基础。 纵观九州大学教育目标的变化，人才培养的定位以及与专业教育的有机结合都基于教育宪章没有发生变化。通识教育不再着重于知识获得而是逐渐倾向于能力的培养，着重于对全球化所需要的知识、技能、创造力、批判性思维以及交流能力和主动学习能力的培养。
（二）九州大学的课程设置的改革
1.1999年的课程设置
九州大学1994年取消教养部实施共通教育体制，本科课程由全校共通教育科目和专业教育科目构成，变成4年一贯制的课程。新的课程改革直至1999年形成成熟的新课程设置框架，凸显了九州大学的特色。
1999年通识课程称作“全校共通教育科目”，包括“核心教养科目”“个别教养科目（讲义式科目、小班讨论课、综合科目、其他科目）”“语言文化科目、外语交流科目”“健康体育科学科目”“信息处理科目”“基础科学科目。”
其中核心教养科目是九州大学通识教育的主干课程，下设9个门类课程，注重对各领域以及见解的问题意识的形成过程与方法，而非知识内容的传授。个别教养科目作为核心课程的补充，通过探究广泛的课题以主题课程的方式培养综合判断能力。授课形式多样，有讲义形式，多人担任的综合科目以及小班讨论课等形式。形成了九州大学通识教育的特色有是“小班讨论课”，旨在通过小班型授课，运用调查、发表、讨论的形式互相交流，起到了从学术上对新生进行入学教育的效果，促进了学生对大学生活的适应。另外设置的高年级的通识教育科目，使通识教育和专业教育实现了有机的结合。
这一课程改革的最大的特色还体现在了选修方式上，科目之外设置了文科24学分、理科10学分的“综合选修方式”。保障学生可以在其他学部的全校共通教育科目和专业教育科目中选择感兴趣的课程，减少语言文化、健康运动科学、基础科学科目的必修学分，培养学生深厚广博的教养，体现了培养学生广阔的视野，重视通识教育的理想。
在维持上述课程框架的基础上，一直是以微调的方式发展到2013年。这期间在整体的学分分布上没有大的变化，最大的变化是综合选修方式的学分被削减了一半以上（文科11-12，理科4-6学分），综合学修方式的必修学分一部分被分配到了核心教养科目中，可以看出这种开拓学生更广阔的视野的方式并未得到广泛的利用和发展。
2.2014年课程设置
2011年设置基干教育院，对通识教育课程着手又进行了一次重大的改革。2012年6月“基干教育相关基本构想”先后制定了“基干教育课程”、“基干教育相关科目一览”，讨论课程大纲教材教科书的编写，担当基干教育各科目教师配置的提案，提高科目的教学内容、教学方法、评价等的质量，开始讨论新的课程评价系统的构建。
2014年4月正式实施的通识课程称为“基干教育科目”，包括“基干教育讨论课”“课题写作学习科目”“语言文化科目”“文系入门科目”“理系入门科目”“健康体育科目”“综合科目”“高年级基干教育科目”。
在总的通识教育学分没有大的变化的前提下，原来作为课程特色的小班讨论课以及高年级教养科目继续保留，综合选修方式的名称失去了踪影。新课程最大的特色是出现了全新的科目“基干教育讨论课”和“课题协学科目”。“基干教育讨论课”强调培养支撑学生终生自律成长的“学习的基干”，通过对社会各个课题以及自己本身进行创造性的批判性的思考，培养独自发现问题，不断地主动学习的态度。课程活动主题包括和班级同学与教师的对话，口头发表，将口头发表的内容形成文章。发表的课题规定为“关于自己在大学要实现的学习内容和意义等”，通过和同学的对话和自省产生的新发现，提供学生每个人自我认识的场所，同时起到新生入学教育的作用。“课题协学科目”从现代社会存在的各种课题和问题中设定课程题目，对此题目进行文科理科多个学问视角下的探讨。使学生在获得广阔视野和学会思考方法的同时，通过不同学科背景的小组成员间互动式讨论学习，提高思考能力，学会在与他人合作下进行自主学习。这个科目根据九州大学教育宪章原则设定了现代社会市民需要的以下4个基本课题“思考知识”“思考生命”“思考创造”“思考共生”。这两门科目为必修科目都在一年级开设，由基干教育院的老师承担教学。适应大学生活的入学教育类课程通过必修的方式固定下来，更倾向于对学生主动学习，交流、表达和文章能力的培养。文科类核心科目和文科类基础科目的区别消失，统一成了文科类入门科目，例如经济学科目文科学生选修就属于专业基础教育范畴，理科学生选修就属于通识教育内容。这样设置的出发点是对文理科学生同标准要求的一种更高的要求，但是忽略了专业基础课程与通识类课程的区别。理科入门科目区分为通识类、专业基础类、补习类三种，与以往课程相比增加了补习类课程，这种对高等教育普及化阶段学生多样化的一种无奈的应对也发生在了综合国立大学。
（三）九州大学通识课程的实施体制和运营组织
大纲化后通识教育实施体制是由全校总动员式的全校共建体制，原则上由全校所有院系的老师共同来实施通识教育。为了保障凸显综合大学优势的全校共建体制，取消教养部以后九州大学一直实施在全校范围内对通识教育进行审议，由全校各组织机构选出的委员共同审议全校共通教育的运营和实施。现由协调和管理全校教学的“高等教育机构”与“高等教育审议会”下设的“教务委员会”审议通识教育体制。全校共建体制是利用综合大学优势充实发展通识教育的一个重要有效手段，但实际上在九州大学取消教养部后是按比例承担通识教育的教学，按的是原教养部分配到学部的比例，也就是说开始几乎还是由原来的教养部教师承担和协调通识教育的课程，虽然学部的教师逐渐也担任了通识课程，但轻视通识教育的问题仍然存在。
大纲化之后，1994年开始设立小规模的“大学教育研究中心”作为运营通识教育的运营组织。设立时成员由教授2人和副教授1人组成，3人组织体制一直运行到2003年4月。后“大学教育研究中心”改为“高等教育综合开发中心”，形成了由19人构成的组织，但对通识教育实际运营人员的设置没有变化。 在这种运营体制下，由于通识教育管理的人员少，具体的协调管理依赖于学部负责通识教育的教师，而通识教育大多由被分到各院系的原教养部教师承担教学和管理。随着原教养部教师的退休，通识教育的教学管理出现了困难。在这样的背景下，2011年成立了新的教育组织“基干教育院”，经过3年的准备后，于2014年4月正式启动，“基干教育”全面代替了“全学教育”。由基干教育院来全面组织对全校的通识教育的管理运营。2014年4月基干教育院的教师人数增加到了73人，虽然远小于教养部时期的150人体制，实施通识教育的组织的确得到了加强。
三、结语
通识教育被引进日本约半个世纪，可以说通识教育已经在日本的大学生根，成为了不可缺的要素。日本的大学在对通识教育进行不断摸索，九州大学在大纲化以后通识教育整体弱化的形势下，有重视通识教育，培养视野宽阔、完整人格的人才的理想，改善教学方法等做了很多发展通识教育的有益的尝试。率先大力加强通识教育运营组织的做法也是九州大学重视通识教育的体现，九州大学的通识教育也已经成为本科课程中不可缺少的部分。通识教育更注重能力的培养，课程改革中注重激发学生学习兴趣和主动学习的态度培养以及培养创造性批判性思维和沟通能力，而且出现了为应对学生多样化的补习科目，这也是大学改革内外压力下的结果。为真正有效利用全校共建体制，教师的意识改革仍然是一个难题。
今后通过对同类型的综合研究型大学的进一步研究，来调查有代表性的大学的通识教育改革发展现状的特点，进一步分析日本的大学本科通识教育的现状和发展趋势。
参考文献：
[1]吉田文.大学と教養教育―戦後日本における模索[M].岩波書店，2013：231.
[2]有本章.大学のカリキュラム改革[M].玉川大学出版部，2003.
[3]有本章.大綱化以降の学士課程カリキュラム改革：国立大学の事例報告[J].RIHE78，1-19，2004-03-31.
[4]絹川正吉.研究大学における教養教育[J].名古屋高等教育研究，2006（6）.
[5]冠野文.国立大学における教養部の解体―共通·教養教育のあり方をめぐって[J].大阪大学大学院人間科学研究科紀要27，2001：137-155.
[6]倉敷芸術科学大学教養部「大学の教養教育に関する実態調査」委員会.「大学の教養教育に関する実態調査報告書」[R].1999.
[7]国立大学協会教育·研究委員会.『国立大学法人における教養教育に関する実態調査報告書』[R].2006.
[8]吉田文.教養教育と一般教育の矛盾と乖離：大綱化以降の学士課程カリキュラムの改革[J].高等教育ジャーナル第14号，北海道大学高等教育機能開発総合センター，26-28，2006.
[9]吉田香奈.共通教育実施組織代表者全国調査の概略―実施責任体制·カリキュラム·予算等の現状と課題[J].大学教育学会誌（34）-1，2012：39-42.
（作者单位：大连外国语大学、清华大学教育研究院）
关键词：日本九州大学；通识教育；课程改革
1991年日本修改大学设置基准，取消通识教育和专业教育的科目区分，赋予大学本科课程设置的自由裁量权，俗称“大纲化”。之后若干年内，大部分国立大学取消了作为通识教育实施载体的教养部，通识教育产生了整体的衰退。日本通识教育就此一蹶不振，退出日本高等教育的历史舞台了吗？在经过了20余年后的今天，日本的国立大学的通识教育的课程与实施体制如何变化发展，现状又如何是一个值得探索的问题。
一、通识教育在日本的发展
日本战后新制大学改革是以通识教育为核心展开的，日本移植了美国通识教育模式，在日本称作“一般教育”实施，形成了日本式的前后各两年分段而治的本科课程体系。新制大学成立时，在国立大学主要由以旧制高中为前身的分校以及文理学部、学艺学部实施“一般教育”（寺崎，2004）。之后，1963年修改国立学校设置法，国立大学设置“教养部”，确立了国立大学实施通识教育的责任体制。与美国起源于希腊时期的博雅教育的通识教育体系不同，“一般教育”由于日本式的解读，缺乏精神、思想以及方法论的体系性和协调性，在内容上变成了包含了专业职业科目的拼凑式的内容（有本，2003）。“一般教育”被学生揶揄称作“般教”被轻视。另外也由于教养部专任教师与学部专属教师之间在授课负担与研究条件上也存在差别，“二·二分段制”造成通识教育与专业教育两张皮的弊端等，大学内外对“一般教育”的质疑声不断。1991年文部省修改大学设置基准，取消了通识教育和专业教育的区分，这一政策本意是增加通识教育的活力，使本科教育呈现多样化和个性化，却在结果上造成了通识教育责任体制的退化，通识教育陷入了被弱化和削减的境地。教养部失去了存在的理由。大纲化以后，多数大学进行了课程改革，在这个过程中，几乎所有国立大学都取消了实施“一般教育”的教养部（冠野，2001）。
大纲化后十余年间快速开展了通识教育的课程和实施组织改革。仓敷艺术科学大学教养部“关于大学教养教育的实态调查”委员会（1999）调查显示日本全国包括国公私立大学以及短大都产生了通识教育占毕业学分的削减和组织运营的弱化。大学评价·学位授予机构（2001）调查显示通识教育占毕业所需学分的比率从大纲化前的38.9%滑落到了30.7%。吉田（2006）将这种情况称之为通识教育的“瘦身化”。但据吉田（2011）指出大纲化到1999年所占毕业学分比率变化很大，但近年渐渐沉静化、稳定化。
围绕着通识教育实施组织与课程设置存在很多的问题，集中在“校内责任体制不明确”“理念、目的、目标”“实施体制的向心力低下”“课程体系设置不完整”“教师负担不平衡”“全校性协调、联络困难”等（吉田，2011）。在国立大学，冠野（2001）指出原教养部教师中75%当时仍担任通识教育的课程，近年来随着这些教师的退休等带来的换代问题，也给日本大学带来改革的新的紧迫感。在新形势下对大学教育质量提升的要求下，日本一些国立大学率先进行了探索，作为旧帝国大学之一的九州大学于2014年实施了有关通识课程的改革。作为探讨日本国立大学通识教育的现状和发展趋势的一环，本文分析九州大学大纲化之后通识教育的改革的历程，从目标、课程设置以及实施体制和运营组织几个方面分析搞清九州大学通识教育发展变化、现状以及发展的趋势。
二、九州大学的通识教育
九州大学创办于1911年，是日本7所旧帝国大学之一，是代表着日本教学研究水平的国立研究型综合大学之一。九州大学作为培养引领社会的人才的大学，重视通识教育，倡导从本科到研究生院一贯制的通识教育。在大学改革过程中“全校共通教育”“全校教育”“基干教育”这些不断变化的名称都是为实施通识教育而设置的。
（一）九州大学的通识教育目标
2000年11月九州大学制定教育宪章，以培养具备卓越的“人文性、社会性、国际性、专业性”的人才为原则开展教育活动。基于这些原则，全校教育定位为通过与各学部的专业教育形成互补的关系，为达到教育宪章规定的目标培养形成人的基础的基本素养，旨在培养在各学部专业领域上共通的基础能力。
这些目标定位体现了九州大学着重培养学生准确的社会判断力，广博的视野，主动学习的能力，又强调了人的人文基础与专业基础中基础的重要性。其中，“全校共通教育”以及“全校教育”中教养教育强调“为了学生将来能在社会各领域发挥引领作用，在具备公民素养和各专业的深厚学识的同时，培养对各个问题独立进行准确的综合的判断力，以及支撑这种判断能力的广博的视野、应变能力以及植根于深厚广博的教养的人文精神是很必要的。在这种认识下，旨在培养提升一般性教养的同时，主动致力于解决现代社会不断涌现的各种问题的能力，以及为此主动不断学习的能力。”
在2014年实施的基干教育的目的规定为：“九州大学的教育是培养在日本的各个领域发挥指导作用，活跃于亚洲乃至全世界的人才，为日本以及世界的发展做贡献。因此，基干教育要协同专业教育，培养具备终生学习能力，富有行动力的主动学习人才所需要的能力。”为实现此目标要：①掌握不断发展的全球化社会所要求的与精深的专业性、深厚广博的教养相关的知识和技能。②掌握创造新知识和技能，解决未知问题的能力。不是从既有的知识寻找答案，而是要掌握能自发的提出问题、创造性批判的探讨事物的主体性的学习方法。③锻炼解决问题导向的交流能力。④培养终生持续学习的基础。 纵观九州大学教育目标的变化，人才培养的定位以及与专业教育的有机结合都基于教育宪章没有发生变化。通识教育不再着重于知识获得而是逐渐倾向于能力的培养，着重于对全球化所需要的知识、技能、创造力、批判性思维以及交流能力和主动学习能力的培养。
（二）九州大学的课程设置的改革
1.1999年的课程设置
九州大学1994年取消教养部实施共通教育体制，本科课程由全校共通教育科目和专业教育科目构成，变成4年一贯制的课程。新的课程改革直至1999年形成成熟的新课程设置框架，凸显了九州大学的特色。
1999年通识课程称作“全校共通教育科目”，包括“核心教养科目”“个别教养科目（讲义式科目、小班讨论课、综合科目、其他科目）”“语言文化科目、外语交流科目”“健康体育科学科目”“信息处理科目”“基础科学科目。”
其中核心教养科目是九州大学通识教育的主干课程，下设9个门类课程，注重对各领域以及见解的问题意识的形成过程与方法，而非知识内容的传授。个别教养科目作为核心课程的补充，通过探究广泛的课题以主题课程的方式培养综合判断能力。授课形式多样，有讲义形式，多人担任的综合科目以及小班讨论课等形式。形成了九州大学通识教育的特色有是“小班讨论课”，旨在通过小班型授课，运用调查、发表、讨论的形式互相交流，起到了从学术上对新生进行入学教育的效果，促进了学生对大学生活的适应。另外设置的高年级的通识教育科目，使通识教育和专业教育实现了有机的结合。
这一课程改革的最大的特色还体现在了选修方式上，科目之外设置了文科24学分、理科10学分的“综合选修方式”。保障学生可以在其他学部的全校共通教育科目和专业教育科目中选择感兴趣的课程，减少语言文化、健康运动科学、基础科学科目的必修学分，培养学生深厚广博的教养，体现了培养学生广阔的视野，重视通识教育的理想。
在维持上述课程框架的基础上，一直是以微调的方式发展到2013年。这期间在整体的学分分布上没有大的变化，最大的变化是综合选修方式的学分被削减了一半以上（文科11-12，理科4-6学分），综合学修方式的必修学分一部分被分配到了核心教养科目中，可以看出这种开拓学生更广阔的视野的方式并未得到广泛的利用和发展。
2.2014年课程设置
2011年设置基干教育院，对通识教育课程着手又进行了一次重大的改革。2012年6月“基干教育相关基本构想”先后制定了“基干教育课程”、“基干教育相关科目一览”，讨论课程大纲教材教科书的编写，担当基干教育各科目教师配置的提案，提高科目的教学内容、教学方法、评价等的质量，开始讨论新的课程评价系统的构建。
2014年4月正式实施的通识课程称为“基干教育科目”，包括“基干教育讨论课”“课题写作学习科目”“语言文化科目”“文系入门科目”“理系入门科目”“健康体育科目”“综合科目”“高年级基干教育科目”。
在总的通识教育学分没有大的变化的前提下，原来作为课程特色的小班讨论课以及高年级教养科目继续保留，综合选修方式的名称失去了踪影。新课程最大的特色是出现了全新的科目“基干教育讨论课”和“课题协学科目”。“基干教育讨论课”强调培养支撑学生终生自律成长的“学习的基干”，通过对社会各个课题以及自己本身进行创造性的批判性的思考，培养独自发现问题，不断地主动学习的态度。课程活动主题包括和班级同学与教师的对话，口头发表，将口头发表的内容形成文章。发表的课题规定为“关于自己在大学要实现的学习内容和意义等”，通过和同学的对话和自省产生的新发现，提供学生每个人自我认识的场所，同时起到新生入学教育的作用。“课题协学科目”从现代社会存在的各种课题和问题中设定课程题目，对此题目进行文科理科多个学问视角下的探讨。使学生在获得广阔视野和学会思考方法的同时，通过不同学科背景的小组成员间互动式讨论学习，提高思考能力，学会在与他人合作下进行自主学习。这个科目根据九州大学教育宪章原则设定了现代社会市民需要的以下4个基本课题“思考知识”“思考生命”“思考创造”“思考共生”。这两门科目为必修科目都在一年级开设，由基干教育院的老师承担教学。适应大学生活的入学教育类课程通过必修的方式固定下来，更倾向于对学生主动学习，交流、表达和文章能力的培养。文科类核心科目和文科类基础科目的区别消失，统一成了文科类入门科目，例如经济学科目文科学生选修就属于专业基础教育范畴，理科学生选修就属于通识教育内容。这样设置的出发点是对文理科学生同标准要求的一种更高的要求，但是忽略了专业基础课程与通识类课程的区别。理科入门科目区分为通识类、专业基础类、补习类三种，与以往课程相比增加了补习类课程，这种对高等教育普及化阶段学生多样化的一种无奈的应对也发生在了综合国立大学。
（三）九州大学通识课程的实施体制和运营组织
大纲化后通识教育实施体制是由全校总动员式的全校共建体制，原则上由全校所有院系的老师共同来实施通识教育。为了保障凸显综合大学优势的全校共建体制，取消教养部以后九州大学一直实施在全校范围内对通识教育进行审议，由全校各组织机构选出的委员共同审议全校共通教育的运营和实施。现由协调和管理全校教学的“高等教育机构”与“高等教育审议会”下设的“教务委员会”审议通识教育体制。全校共建体制是利用综合大学优势充实发展通识教育的一个重要有效手段，但实际上在九州大学取消教养部后是按比例承担通识教育的教学，按的是原教养部分配到学部的比例，也就是说开始几乎还是由原来的教养部教师承担和协调通识教育的课程，虽然学部的教师逐渐也担任了通识课程，但轻视通识教育的问题仍然存在。
大纲化之后，1994年开始设立小规模的“大学教育研究中心”作为运营通识教育的运营组织。设立时成员由教授2人和副教授1人组成，3人组织体制一直运行到2003年4月。后“大学教育研究中心”改为“高等教育综合开发中心”，形成了由19人构成的组织，但对通识教育实际运营人员的设置没有变化。 在这种运营体制下，由于通识教育管理的人员少，具体的协调管理依赖于学部负责通识教育的教师，而通识教育大多由被分到各院系的原教养部教师承担教学和管理。随着原教养部教师的退休，通识教育的教学管理出现了困难。在这样的背景下，2011年成立了新的教育组织“基干教育院”，经过3年的准备后，于2014年4月正式启动，“基干教育”全面代替了“全学教育”。由基干教育院来全面组织对全校的通识教育的管理运营。2014年4月基干教育院的教师人数增加到了73人，虽然远小于教养部时期的150人体制，实施通识教育的组织的确得到了加强。
三、结语
通识教育被引进日本约半个世纪，可以说通识教育已经在日本的大学生根，成为了不可缺的要素。日本的大学在对通识教育进行不断摸索，九州大学在大纲化以后通识教育整体弱化的形势下，有重视通识教育，培养视野宽阔、完整人格的人才的理想，改善教学方法等做了很多发展通识教育的有益的尝试。率先大力加强通识教育运营组织的做法也是九州大学重视通识教育的体现，九州大学的通识教育也已经成为本科课程中不可缺少的部分。通识教育更注重能力的培养，课程改革中注重激发学生学习兴趣和主动学习的态度培养以及培养创造性批判性思维和沟通能力，而且出现了为应对学生多样化的补习科目，这也是大学改革内外压力下的结果。为真正有效利用全校共建体制，教师的意识改革仍然是一个难题。
今后通过对同类型的综合研究型大学的进一步研究，来调查有代表性的大学的通识教育改革发展现状的特点，进一步分析日本的大学本科通识教育的现状和发展趋势。
参考文献：
[1]吉田文.大学と教養教育―戦後日本における模索[M].岩波書店，2013：231.
[2]有本章.大学のカリキュラム改革[M].玉川大学出版部，2003.
[3]有本章.大綱化以降の学士課程カリキュラム改革：国立大学の事例報告[J].RIHE78，1-19，2004-03-31.
[4]絹川正吉.研究大学における教養教育[J].名古屋高等教育研究，2006（6）.
[5]冠野文.国立大学における教養部の解体―共通·教養教育のあり方をめぐって[J].大阪大学大学院人間科学研究科紀要27，2001：137-155.
[6]倉敷芸術科学大学教養部「大学の教養教育に関する実態調査」委員会.「大学の教養教育に関する実態調査報告書」[R].1999.
[7]国立大学協会教育·研究委員会.『国立大学法人における教養教育に関する実態調査報告書』[R].2006.
[8]吉田文.教養教育と一般教育の矛盾と乖離：大綱化以降の学士課程カリキュラムの改革[J].高等教育ジャーナル第14号，北海道大学高等教育機能開発総合センター，26-28，2006.
[9]吉田香奈.共通教育実施組織代表者全国調査の概略―実施責任体制·カリキュラム·予算等の現状と課題[J].大学教育学会誌（34）-1，2012：39-42.
（作者单位：大连外国语大学、清华大学教育研究院）