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摘要：中职课程任务型教学具有自身的特点。但通过问卷调查发现，任务型教学模式在中职课程教学过程中也存在有待改进之处。基于OBE理念，文章对中职课程任务型教学提升模式进行研究，提出OBE理念与任务型教学相结合的新型教学模式，并给出应用案例。
关键词：OBE;任务型教学，中职课程;提升模式
任务型教学法得到教育界的广泛关注和认可，逐渐从基础教育拓展到高等教育和职业教育等多个领域。在对任务的界定上，贾志高基于外语课堂将任务定义为涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动[1]。在教学构成上，简·威利斯（Jane Willis）提出了任务型课堂教学的三步骤，突出教学中的实践对于调动学生学习兴趣的重要作用[2]。在任务分类、分级方面，纽南（Nunan）从学习者、输入的语言和活动等角度来确定任务的难度[3]。在设计原则上，陆洋提出要坚持实用性、趣味性、真实性、学习者主体性、可操作、完整连贯、原生态七项原则来确定背景资料的内容、任务的选择和过程的控制[4]。在任务评价上，陈惠珍提出要注重任务型教学的渐进性和全员参与性，重视过程和结果两方面的评价[5]。在与其他教学方法的结合上，贺学勤将任务型教学嫁接至翻转课堂，构建自上而下式翻转任务型教学模式，并在大学英语阅读教学实践中对该模式的效果加以验证，得出较好的结果反馈[6]。但问卷调查发现，任务型教学难以长时间激发和保持学生的学习兴趣;在任务设计依据上无法说明某些活动与学习者的现实需求是一致的;在任务构成上没有明确具体的要素;在评估上依旧以优、良、中、劣作为评价结果，无法满足学生的心理需要;在与其他教学法的结合上还不够紧密。本文结合OBE理念，在现有基础上对教学内容进行“反向设计”，以学习成果驱动教育教学活动的展开，以弥补现存的问题，为一线教师实施任务型教学提供参考。
一、中职课程任务型教学现有模式
（一）任务型教学现有模式的问卷调查
以“商务礼仪”课程为例。采用线上问卷调查的形式，对天津职业技术师范大学附属技校、天津仪表无线电工业学校、山东烟台理工学校的219名学生发放问卷，收回有效问卷215份，有效率为98.2%。结合SPSS.23的数据分析得出Crobach’s α值为0.704（如表1所示），结果介于0.7～0.8，说明问卷信度较好，可靠性较强。
（二）现有模式存在的问题
1.难以长久维持学生的学习兴趣
由于“商务礼仪”课程本身具有一定的趣味性和实用性，学生普遍对这门课有较强的学习动力。然而，受教师教学方式和组织方式的影响，学习兴趣难以得到长时间的保持。调查显示，许多教师对任务型教学的理解和实施上存在一定的偏差，错误地将任务完成作为教学的最终目的，忽视了其中所指向的知識和能力的掌握，造成学生出现“为了完成而完成”的现象。又因学生不能全面掌握教学资源信息和社会需求信息，在完成任务的过程中难以准确地选用合适、可得的资源，并且对任务价值缺乏正确的认识，忽视了任务内容与未来工作之间的具体联系，使得学习兴趣得不到长久的动力驱使，最终影响了任务的有效实施。
2.教学设计与组织有待进一步完善
在实施过程中，任务型教学也暴露出一些问题，如不合理的小组人数分配极易影响最终学习效果。据学生反馈，当组内人数超过任务需求的数目时，往往只有能力强的学生参与了任务完成的全过程，那些能力较弱或没有得到明确任务分工的学生只能扮演“帮手”角色，即便最终取得了较好的学习成果，该部分学生也会因参与感较弱逐渐丧失学习的积极性。而当组内人数不足时，超出个人承载能力的任务也会大幅度降低学生完成任务的自信心，使其出现消极应付的态度。
再如，教师对任务的设计和发布存在不合理的现象。在调查中，学生普遍遇到的困难是不熟悉任务的完成流程。一方面是由于部分教师对学生的实际学习情况了解不够，造成学生拿到任务之后不知从何下手、如何开展;另一方面，授课教师作为教学活动的主要引导者，大多以直接呈现任务要求的形式开展教学，并没有对任务的意义和目的进行明确的解释，使学生对于“我要取得什么样的学习成果”和“我为什么要取得这些学习成果”缺乏足够的认识，影响任务的有效完成。
3.任务设置缺乏“梯度化”
在任务的标准、数量和难度级别的设置上缺乏“梯度化”。受个体差异性的影响，学生完成任务的效果并非都很理想。调查显示，在实践中不是所有学生都能在规定的时间内完成计划的任务量，其中主要原因包括任务完成标准不够明确、任务间难度跨度大、知识点与任务内容无法一一对应等。
4.缺乏与其他教学法的融合
在课程导入阶段，常常设置形式单一的固定的引入模式，如小组讨论、知识回顾等，并以学生自行总结探讨收尾，造成导入环节与接下来的课堂任务内容脱离，各环节间缺乏衔接性。同时，部分教师欠缺对新教育理念的思考和研究，机械地、重复地呈现教学内容往往不能有效激发学生的探索欲，最终使学生失去参与学习的兴趣。
二、任务型教学提升模式
（一）提升方法
OBE（Outcomes-based Education）强调学生的学习成果应当作为驱动教育工作展开的主要依据，教育目标应围绕利益相关者所需的关键能力和行为进行设计，并确保学生能够清晰明确地知晓和力所能及地达到这些预期目标。OBE所强调的“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕并确保学生在未来生活中获得实质性成功的经验[7]”是传统教育所无法比拟的。
ARCS动机模型是包含注意、关联、信心和满意四个层次的教学设计模型，它包括一系列提高教学动机吸引力的策略，能够充分调动学生在课堂中的学习动机;同时，该模型整合了一个系统的设计过程，称为动机设计，因此可与多种教学方法融合使用[8]。
在任务型教学中融入OBE理念并辅以ARCS动机模型进行教学设计，将在很大程度上解决任务型教学现有模式存在的问题，具体作用如下。 第一，显著提升兴趣持久度。结合OBE中“反向设计”理念预先确定这门课的最终学习成果，使学生对任务的价值有了正确的认识，明白完成任务并非最终目的，主动自发地为掌握任务所指向的知识和能力而努力。第二，使任务与所要掌握的技能拥有明确的映射关系，即每项任务的完成都对学生需要掌握的知识和能力有确定的贡献，促使学生将他们的学习目标清楚聚焦在这些学习成果而非预设的教学进程上，学生一开始就对自己有明确的预期表现，可以按照自身的学习风格、经验、进度逐步达成目标。第三，在时间和资源上扩大每个学生达成学习成果的机会。OBE理念指导下的任务型教学能够适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求。通过明确教学资源信息，提升学生的资源使用效率，并对任务完成流程和组内人数分配提出建议，不仅能提升学生完成任务的自信心，还可以为其解决问题提供多样化的策略参考，进一步提高学习成果的质量和水平。第四，最大程度地满足学生的心理需求。在教学中引入ARCS动机模型来调动学生的学习积极性，鼓励不同学生依据自身实际能力制定具有挑战性的执行标准，促进其深度学习并向更高标准努力，在完成目标的同时获得极大的满足感和成就感。
（二）基于OBE的任务型教学提升模式
1.反向设计教学目标
设计基于OBE的任务型教学，首先需要关注的就是最终学习成果的确定，其意义在于可以此为起点反向设计课程、展开教学，也可以此为终点，衡量学生在能力和知识上的掌握程度。因此，首先需要考虑教育利益相关者的需求，包括社会、行业、学生三方，其中社会代表经济发展的需要，行业代表职业发展趋势需要，学生代表在读学生的学习偏好和毕业生的新需要。一般来说，此环节可以通过搜索相关招聘网站的数据，调查在不同类型的企业中与该专业有关的工作岗位对人才的招聘要求，掌握社会和行业方面的需求;通过对已毕业的学生进行访谈和对在读学生进行问卷调查，获取学生方面的需求;最后从关键能力、核心知识、综合素质三个维度确定该课程的具体毕业要求。再将毕业要求转化为可直接或间接测评的最终学习成果，如“策划一场商务剪彩仪式”。经过上面的“反向设计”，学生在接触任务时就能够理解完成任务的意义和价值，对于“我要取得什么样的学习成果”和“我为什么要取得这样的学习成果”有了清晰的认识，从而有效地调动学生的学习动机，如图1所示。
2.清楚聚焦于学习成果的达成
经过上一环节的准备，学生已经对任务的价值和需要取得的成果有了较为清晰的认识。那么，接下来所有的课程与教学设计都要聚焦在学习成果的达成上，每项能力、知识和素质都应当拥有明确的成果支撑。此时，就需要对最终学习成果进行进一步细化，坚持清晰明确可衡量的原则，从能力、知识、素质维度细化出多个阶段性成果，使之与毕业要求之间形成清晰的映射关系，具体如图1所示。其中，一项任务可对应一个或多个阶段性学习成果，使学生在完成每项任務后就能具备其需要掌握的知识和能力。为让不同能力水平的学生都能达到教育要求的程度，可以对阶段性成果进行难度上的分级。这里将难度等级通过L1、L2、L3表达，分别为了解知晓（L1）、会做（L2）、会做且能根据实际情况进行判断和随机变更（L3）。从而划分出数个可衡量、可实现的多元化、梯次化的学习成果，有利于不同能力水平的学生按照自己的进度以不同的途径和方式达成相同的最终学习成果。
3.扩大达成学习成果的机会
经过前期的准备，学生不仅拥有了完成任务的动力，还对自身要以什么样的学习节奏及取得哪些具体成果有了清晰的认识和明确的计划，为完成任务提供了坚实的基础。在任务执行阶段，学校与教师应以弹性的方式配合学生在资源和时间上的需求。教师可以通过发放任务清单呈现教学资源信息，帮助学生更高效地利用现有学习资源，扩大达成学习成果的机会。为此，任务清单的内容应包括任务成果、来源章节、任务内容、阶段性成果、任务完成流程建议、可供选用的学习资源、可搭配的教学方法等。其中，任务成果即最终学习成果;任务内容即结合现实生活场景对最终学习成果的进一步阐述，包括任务背景、任务要求等;阶段性成果即对毕业要求在知识、能力或素质层面的成果支撑;完成流程建议可包括步骤指导，组内人数和角色划分建议等;最后，根据学校的实际情况向学生明确告知已有资源的类型、场地、使用时间和方式等，便于学生结合已有资源的使用情况对学习计划进行合理规划和调整。
4.优化教学过程
为提升任务的完成质量和效率，这里运用 ARCS 动机模型来优化教学实施过程。第一步，在课堂导入环节，为了引导学生尽快进入课堂，可运用注意动机模型（A）设计辅助任务吸引学生的学习兴趣，如课前播放与任务主题有关的视频。第二步，使用关联动机模型（R）向学生发放任务清单。教师向学生解释任务清单中的具体要求，借助案例说明任务的价值，将其中的任务与学生的日常生活和已有知识结构建立联系，调动学生完成任务的积极性。第三步，运用信心动机模型（C）设计梯度化的任务，让学生根据任务难度自行计划如何完成，以期增强学生达成目标的自信心。第四步，运用满意动机模型（S）在讲授完新内容后创设情景，让学生在模拟的情境中使用新学的知识和技能完成任务，使其在取得学习成果的同时获得满足感和成就感。第五步，对教学成果进行评价，秉持OBE所强调的所有的学习者都是成功者的理念，对学生最终取得的成果进行达成性评价，即评价强调对学生的自我比较而非参照比较，常以通过/不通过、达成/未达成的形式表达，不以传统的优、良、中、下作为评价结果，从而有效满足学生的心理需求，为教师和学生的持续改进提供参考。
三、应用实例
从教育利益相关者的需求出发，结合目前中职“商务礼仪”课程教学中存在的问题，以“商务礼仪”中的“商务仪式礼仪”一节为例，基于OBE理念对该节的教学内容和教学活动进行提升设计，具体内容如下。
（一）教学设计
本节课的设计针对中职电子商务专业1910班的学生进行，授课时间为4课时，共120分钟。根据教学内容，从教育利益相关者的需求出发进行“反向设计”，确定学生的毕业要求，并据此列出清晰明确可衡量的最终学习成果，见表2。 在明确了最终学习成果后，还需对学生所要实现的成果进一步阐释，划分出更为详细的阶段性成果以便与任务内容相对应。这里从核心知识、关键能力、综合素质维度入手进行细化，详见表3、表4和表5。
（二）教学实施
在教学实施环节运用ARCS动机模型中的注意模型（A）、信心模型（C）、关联模型（R）和满意模型（S）来调动学生参与学习的积极性，使其明确完成任务的意义和价值，提高任务型教学效果，详见表6。
在使用信心模型（C）时，教师可以制作包含具体任务内容和难度要求在内的任务清单，在授课前发放给学生，见表7。学生在明确任务要求的同时，还可以根据自身的实际水平自行计划任务的完成方式和进度，以提高达成学习成果的自信心。
在具体实施过程中，融合其他教学方法能够有效满足学生的心理需求。如表8所示，运用情境教学法使学生在与未来工作情境密切相关的环境里运用新学的知识完成任务，能够有效夯实课堂知识、锻炼能力，并在达成成果的过程中获得极大的满足感和成就感。
综上所述，将OBE理念融入任务型教学设计，以ARCS动机模型推动教学過程的实施，通过课前反向设计最终学习成果，课中制作并发放任务清单，课后对学习成果进行达成性评价等方式，帮助学生掌握未来就业所需的能力、知识和素质。基于OBE理念的任务型教学提升模式既能满足教育利益相关者的需求，又能有效激发和维持学生的学习动机。笔者将该模式应用于实践后，任务型教学效果也得到了明显的提升。
以OBE中的“反向设计”理念为指导，对现有任务型教学模式进行提升设计，丰富并细化了中职课程的教学目标，使学生对任务的价值有了正确且清晰的认识，学习兴趣持久度得到较为明显的提升。在任务实施前发放清单，能够有效解决教学设计与组织中的不合理之处，在时间和资源上扩大了每个学生成功的机会，提高了学生完成任务的质量和效率。将ARCS动机模型融入任务型教学中，能够有效满足学生心理需求，改善任务型教学的实施效果。
参考文献：
[1]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程·教材·教法，2005（1）：51-55.
[2]WILLIS J. A Framework for Task-based Learning[J]. TESOL Quarterly， 1996（33）： 157-158.
[3]David Nunan. Designing Task for the Communicative Classroom[M].北京：人民教育出版社，2001.
[4]陆洋，张素凤.浅论任务型教学的构成及设计原则[J].教学与管理，2013（6）：128-130.
[5]陈惠珍.任务型教学法在中职语文教学中的应用[J]. 职业技术教育，2008（23）：44，49.
[6]贺学勤.自上而下翻转任务型英语阅读教学实证研究[J].外语界，2016（4）：82-88，96.
[7]SPADY W G. Outcome-Based Education： Critical Issues And Answers[M]. American Association of school Administrators， Arlington， Va， 1994：1-10.
[8]KELLER J M. Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design[J]. Journal of Instructional Development， 1987（3）： 2-10.
（责任编辑：杨在良）
关键词：OBE;任务型教学，中职课程;提升模式
任务型教学法得到教育界的广泛关注和认可，逐渐从基础教育拓展到高等教育和职业教育等多个领域。在对任务的界定上，贾志高基于外语课堂将任务定义为涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动[1]。在教学构成上，简·威利斯（Jane Willis）提出了任务型课堂教学的三步骤，突出教学中的实践对于调动学生学习兴趣的重要作用[2]。在任务分类、分级方面，纽南（Nunan）从学习者、输入的语言和活动等角度来确定任务的难度[3]。在设计原则上，陆洋提出要坚持实用性、趣味性、真实性、学习者主体性、可操作、完整连贯、原生态七项原则来确定背景资料的内容、任务的选择和过程的控制[4]。在任务评价上，陈惠珍提出要注重任务型教学的渐进性和全员参与性，重视过程和结果两方面的评价[5]。在与其他教学方法的结合上，贺学勤将任务型教学嫁接至翻转课堂，构建自上而下式翻转任务型教学模式，并在大学英语阅读教学实践中对该模式的效果加以验证，得出较好的结果反馈[6]。但问卷调查发现，任务型教学难以长时间激发和保持学生的学习兴趣;在任务设计依据上无法说明某些活动与学习者的现实需求是一致的;在任务构成上没有明确具体的要素;在评估上依旧以优、良、中、劣作为评价结果，无法满足学生的心理需要;在与其他教学法的结合上还不够紧密。本文结合OBE理念，在现有基础上对教学内容进行“反向设计”，以学习成果驱动教育教学活动的展开，以弥补现存的问题，为一线教师实施任务型教学提供参考。
一、中职课程任务型教学现有模式
（一）任务型教学现有模式的问卷调查
以“商务礼仪”课程为例。采用线上问卷调查的形式，对天津职业技术师范大学附属技校、天津仪表无线电工业学校、山东烟台理工学校的219名学生发放问卷，收回有效问卷215份，有效率为98.2%。结合SPSS.23的数据分析得出Crobach’s α值为0.704（如表1所示），结果介于0.7～0.8，说明问卷信度较好，可靠性较强。
（二）现有模式存在的问题
1.难以长久维持学生的学习兴趣
由于“商务礼仪”课程本身具有一定的趣味性和实用性，学生普遍对这门课有较强的学习动力。然而，受教师教学方式和组织方式的影响，学习兴趣难以得到长时间的保持。调查显示，许多教师对任务型教学的理解和实施上存在一定的偏差，错误地将任务完成作为教学的最终目的，忽视了其中所指向的知識和能力的掌握，造成学生出现“为了完成而完成”的现象。又因学生不能全面掌握教学资源信息和社会需求信息，在完成任务的过程中难以准确地选用合适、可得的资源，并且对任务价值缺乏正确的认识，忽视了任务内容与未来工作之间的具体联系，使得学习兴趣得不到长久的动力驱使，最终影响了任务的有效实施。
2.教学设计与组织有待进一步完善
在实施过程中，任务型教学也暴露出一些问题，如不合理的小组人数分配极易影响最终学习效果。据学生反馈，当组内人数超过任务需求的数目时，往往只有能力强的学生参与了任务完成的全过程，那些能力较弱或没有得到明确任务分工的学生只能扮演“帮手”角色，即便最终取得了较好的学习成果，该部分学生也会因参与感较弱逐渐丧失学习的积极性。而当组内人数不足时，超出个人承载能力的任务也会大幅度降低学生完成任务的自信心，使其出现消极应付的态度。
再如，教师对任务的设计和发布存在不合理的现象。在调查中，学生普遍遇到的困难是不熟悉任务的完成流程。一方面是由于部分教师对学生的实际学习情况了解不够，造成学生拿到任务之后不知从何下手、如何开展;另一方面，授课教师作为教学活动的主要引导者，大多以直接呈现任务要求的形式开展教学，并没有对任务的意义和目的进行明确的解释，使学生对于“我要取得什么样的学习成果”和“我为什么要取得这些学习成果”缺乏足够的认识，影响任务的有效完成。
3.任务设置缺乏“梯度化”
在任务的标准、数量和难度级别的设置上缺乏“梯度化”。受个体差异性的影响，学生完成任务的效果并非都很理想。调查显示，在实践中不是所有学生都能在规定的时间内完成计划的任务量，其中主要原因包括任务完成标准不够明确、任务间难度跨度大、知识点与任务内容无法一一对应等。
4.缺乏与其他教学法的融合
在课程导入阶段，常常设置形式单一的固定的引入模式，如小组讨论、知识回顾等，并以学生自行总结探讨收尾，造成导入环节与接下来的课堂任务内容脱离，各环节间缺乏衔接性。同时，部分教师欠缺对新教育理念的思考和研究，机械地、重复地呈现教学内容往往不能有效激发学生的探索欲，最终使学生失去参与学习的兴趣。
二、任务型教学提升模式
（一）提升方法
OBE（Outcomes-based Education）强调学生的学习成果应当作为驱动教育工作展开的主要依据，教育目标应围绕利益相关者所需的关键能力和行为进行设计，并确保学生能够清晰明确地知晓和力所能及地达到这些预期目标。OBE所强调的“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕并确保学生在未来生活中获得实质性成功的经验[7]”是传统教育所无法比拟的。
ARCS动机模型是包含注意、关联、信心和满意四个层次的教学设计模型，它包括一系列提高教学动机吸引力的策略，能够充分调动学生在课堂中的学习动机;同时，该模型整合了一个系统的设计过程，称为动机设计，因此可与多种教学方法融合使用[8]。
在任务型教学中融入OBE理念并辅以ARCS动机模型进行教学设计，将在很大程度上解决任务型教学现有模式存在的问题，具体作用如下。 第一，显著提升兴趣持久度。结合OBE中“反向设计”理念预先确定这门课的最终学习成果，使学生对任务的价值有了正确的认识，明白完成任务并非最终目的，主动自发地为掌握任务所指向的知识和能力而努力。第二，使任务与所要掌握的技能拥有明确的映射关系，即每项任务的完成都对学生需要掌握的知识和能力有确定的贡献，促使学生将他们的学习目标清楚聚焦在这些学习成果而非预设的教学进程上，学生一开始就对自己有明确的预期表现，可以按照自身的学习风格、经验、进度逐步达成目标。第三，在时间和资源上扩大每个学生达成学习成果的机会。OBE理念指导下的任务型教学能够适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求。通过明确教学资源信息，提升学生的资源使用效率，并对任务完成流程和组内人数分配提出建议，不仅能提升学生完成任务的自信心，还可以为其解决问题提供多样化的策略参考，进一步提高学习成果的质量和水平。第四，最大程度地满足学生的心理需求。在教学中引入ARCS动机模型来调动学生的学习积极性，鼓励不同学生依据自身实际能力制定具有挑战性的执行标准，促进其深度学习并向更高标准努力，在完成目标的同时获得极大的满足感和成就感。
（二）基于OBE的任务型教学提升模式
1.反向设计教学目标
设计基于OBE的任务型教学，首先需要关注的就是最终学习成果的确定，其意义在于可以此为起点反向设计课程、展开教学，也可以此为终点，衡量学生在能力和知识上的掌握程度。因此，首先需要考虑教育利益相关者的需求，包括社会、行业、学生三方，其中社会代表经济发展的需要，行业代表职业发展趋势需要，学生代表在读学生的学习偏好和毕业生的新需要。一般来说，此环节可以通过搜索相关招聘网站的数据，调查在不同类型的企业中与该专业有关的工作岗位对人才的招聘要求，掌握社会和行业方面的需求;通过对已毕业的学生进行访谈和对在读学生进行问卷调查，获取学生方面的需求;最后从关键能力、核心知识、综合素质三个维度确定该课程的具体毕业要求。再将毕业要求转化为可直接或间接测评的最终学习成果，如“策划一场商务剪彩仪式”。经过上面的“反向设计”，学生在接触任务时就能够理解完成任务的意义和价值，对于“我要取得什么样的学习成果”和“我为什么要取得这样的学习成果”有了清晰的认识，从而有效地调动学生的学习动机，如图1所示。
2.清楚聚焦于学习成果的达成
经过上一环节的准备，学生已经对任务的价值和需要取得的成果有了较为清晰的认识。那么，接下来所有的课程与教学设计都要聚焦在学习成果的达成上，每项能力、知识和素质都应当拥有明确的成果支撑。此时，就需要对最终学习成果进行进一步细化，坚持清晰明确可衡量的原则，从能力、知识、素质维度细化出多个阶段性成果，使之与毕业要求之间形成清晰的映射关系，具体如图1所示。其中，一项任务可对应一个或多个阶段性学习成果，使学生在完成每项任務后就能具备其需要掌握的知识和能力。为让不同能力水平的学生都能达到教育要求的程度，可以对阶段性成果进行难度上的分级。这里将难度等级通过L1、L2、L3表达，分别为了解知晓（L1）、会做（L2）、会做且能根据实际情况进行判断和随机变更（L3）。从而划分出数个可衡量、可实现的多元化、梯次化的学习成果，有利于不同能力水平的学生按照自己的进度以不同的途径和方式达成相同的最终学习成果。
3.扩大达成学习成果的机会
经过前期的准备，学生不仅拥有了完成任务的动力，还对自身要以什么样的学习节奏及取得哪些具体成果有了清晰的认识和明确的计划，为完成任务提供了坚实的基础。在任务执行阶段，学校与教师应以弹性的方式配合学生在资源和时间上的需求。教师可以通过发放任务清单呈现教学资源信息，帮助学生更高效地利用现有学习资源，扩大达成学习成果的机会。为此，任务清单的内容应包括任务成果、来源章节、任务内容、阶段性成果、任务完成流程建议、可供选用的学习资源、可搭配的教学方法等。其中，任务成果即最终学习成果;任务内容即结合现实生活场景对最终学习成果的进一步阐述，包括任务背景、任务要求等;阶段性成果即对毕业要求在知识、能力或素质层面的成果支撑;完成流程建议可包括步骤指导，组内人数和角色划分建议等;最后，根据学校的实际情况向学生明确告知已有资源的类型、场地、使用时间和方式等，便于学生结合已有资源的使用情况对学习计划进行合理规划和调整。
4.优化教学过程
为提升任务的完成质量和效率，这里运用 ARCS 动机模型来优化教学实施过程。第一步，在课堂导入环节，为了引导学生尽快进入课堂，可运用注意动机模型（A）设计辅助任务吸引学生的学习兴趣，如课前播放与任务主题有关的视频。第二步，使用关联动机模型（R）向学生发放任务清单。教师向学生解释任务清单中的具体要求，借助案例说明任务的价值，将其中的任务与学生的日常生活和已有知识结构建立联系，调动学生完成任务的积极性。第三步，运用信心动机模型（C）设计梯度化的任务，让学生根据任务难度自行计划如何完成，以期增强学生达成目标的自信心。第四步，运用满意动机模型（S）在讲授完新内容后创设情景，让学生在模拟的情境中使用新学的知识和技能完成任务，使其在取得学习成果的同时获得满足感和成就感。第五步，对教学成果进行评价，秉持OBE所强调的所有的学习者都是成功者的理念，对学生最终取得的成果进行达成性评价，即评价强调对学生的自我比较而非参照比较，常以通过/不通过、达成/未达成的形式表达，不以传统的优、良、中、下作为评价结果，从而有效满足学生的心理需求，为教师和学生的持续改进提供参考。
三、应用实例
从教育利益相关者的需求出发，结合目前中职“商务礼仪”课程教学中存在的问题，以“商务礼仪”中的“商务仪式礼仪”一节为例，基于OBE理念对该节的教学内容和教学活动进行提升设计，具体内容如下。
（一）教学设计
本节课的设计针对中职电子商务专业1910班的学生进行，授课时间为4课时，共120分钟。根据教学内容，从教育利益相关者的需求出发进行“反向设计”，确定学生的毕业要求，并据此列出清晰明确可衡量的最终学习成果，见表2。 在明确了最终学习成果后，还需对学生所要实现的成果进一步阐释，划分出更为详细的阶段性成果以便与任务内容相对应。这里从核心知识、关键能力、综合素质维度入手进行细化，详见表3、表4和表5。
（二）教学实施
在教学实施环节运用ARCS动机模型中的注意模型（A）、信心模型（C）、关联模型（R）和满意模型（S）来调动学生参与学习的积极性，使其明确完成任务的意义和价值，提高任务型教学效果，详见表6。
在使用信心模型（C）时，教师可以制作包含具体任务内容和难度要求在内的任务清单，在授课前发放给学生，见表7。学生在明确任务要求的同时，还可以根据自身的实际水平自行计划任务的完成方式和进度，以提高达成学习成果的自信心。
在具体实施过程中，融合其他教学方法能够有效满足学生的心理需求。如表8所示，运用情境教学法使学生在与未来工作情境密切相关的环境里运用新学的知识完成任务，能够有效夯实课堂知识、锻炼能力，并在达成成果的过程中获得极大的满足感和成就感。
综上所述，将OBE理念融入任务型教学设计，以ARCS动机模型推动教学過程的实施，通过课前反向设计最终学习成果，课中制作并发放任务清单，课后对学习成果进行达成性评价等方式，帮助学生掌握未来就业所需的能力、知识和素质。基于OBE理念的任务型教学提升模式既能满足教育利益相关者的需求，又能有效激发和维持学生的学习动机。笔者将该模式应用于实践后，任务型教学效果也得到了明显的提升。
以OBE中的“反向设计”理念为指导，对现有任务型教学模式进行提升设计，丰富并细化了中职课程的教学目标，使学生对任务的价值有了正确且清晰的认识，学习兴趣持久度得到较为明显的提升。在任务实施前发放清单，能够有效解决教学设计与组织中的不合理之处，在时间和资源上扩大了每个学生成功的机会，提高了学生完成任务的质量和效率。将ARCS动机模型融入任务型教学中，能够有效满足学生心理需求，改善任务型教学的实施效果。
参考文献：
[1]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程·教材·教法，2005（1）：51-55.
[2]WILLIS J. A Framework for Task-based Learning[J]. TESOL Quarterly， 1996（33）： 157-158.
[3]David Nunan. Designing Task for the Communicative Classroom[M].北京：人民教育出版社，2001.
[4]陆洋，张素凤.浅论任务型教学的构成及设计原则[J].教学与管理，2013（6）：128-130.
[5]陈惠珍.任务型教学法在中职语文教学中的应用[J]. 职业技术教育，2008（23）：44，49.
[6]贺学勤.自上而下翻转任务型英语阅读教学实证研究[J].外语界，2016（4）：82-88，96.
[7]SPADY W G. Outcome-Based Education： Critical Issues And Answers[M]. American Association of school Administrators， Arlington， Va， 1994：1-10.
[8]KELLER J M. Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design[J]. Journal of Instructional Development， 1987（3）： 2-10.
（责任编辑：杨在良）