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摘 要：依据新课标、新高考的要求，历史概念教学是高中历史课程的核心任务，是培养与提升学生历史学科核心素养的必要途径。本文在有效教学、建构主义的理论指导下，以必修Ⅲ“启蒙运动”一课为例，从“把握内涵、界定外延、明晰概念”，“精选材料、问题导向、理解概念”，“梳理脉络、对比辨析、建构概念”，引导学生对历史概念进行解读与建构，把历史学科核心素养的培养落到实处。
关键词：高中；历史概念；有效教学
一、历史概念和历史概念教学的定义
（一）历史概念的定义
历史概念是以历史理论为指导，是对历史现象进行理论概括的产物，它反映着历史现象的本质、全体和内部联系。历史概念属于“基本史實的拓展和深化，它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律”。基于此，历史概念源于历史事实，高于历史事实，反映的是历史事实的本质特征、发展趋向与规律。历史概念具有以下三个特征：明确的时空定位、历时性和共时性、结构性。
（二）历史概念教学的定义
历史概念教学就是以历史概念为核心内容的教学活动，它有着概念教学的基本特征，即“注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助学生建构概念”。
二、历史概念教学的必要性
（一）理论基础
1.有效教学
随着课程改革的不断深入，课堂的有效教学日渐成为人们所关注的焦点问题。有效教学主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”“乐学”的心理基础上展开。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。
据此，有效的历史概念教学就是指教师在全面理解和把握历史概念的基础上，充分考虑学情，从把握内涵、界定外延、明晰概念出发，科学设计概念教学的目标，精选材料、创设情境、问题导向、层层深入、理解概念，梳理脉络、对比辨析、建构概念。
2.建构主义
建构主义的核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
有效的高中历史概念教学就应该是以学生为中心的学习，学生是历史概念的主动建构者，教师是历史概念建构的帮助者，通过“情境”“协作”“会话”完成历史概念的建构。
（二）现实需要
1.新课标和新高考的要求
新课标的基本理念是“以立德树人为历史课程的根本任务”“坚持正确的思想导向和价值判断”“以培养和提升学生的历史学科核心素养为目标”。新高考强调以“立德树人、服务选才、引导教学”作为核心立场，明确考查“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”四层目标，突出“基础性、综合性、应用性、创新性”四翼的考查要求。两者都对历史概念教学提出了更高的要求——真正落实“立德树人”的根本任务。
近年的高考真题对历史概念考查的广度和深度是前所未见的，相关考题借助对历史概念的内涵与外延考查，涵盖了“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐述事物”“论证和探讨问题”的四项基本学科能力，凸显唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀五大核心素养。
2.改变历史概念教学现状的需要
目前，广大一线教师相当重视历史概念教学，但是在现实中受到多种因素制约，比如：高中历史课程容量大课时少，一线教师要同时面对教育教学、生活等多重压力与烦琐任务，缺乏时间和精力了解史学研究的新动态，并持续进行系统深入的学习，并未真正全面把握和理解历史概念。就笔者所观察到的历史概念教学，主要存在以下误区：
（1）忽略概念教学的目标设计
教师往往习惯从经验出发，从总体教学计划、教学内容出发，而对核心历史概念与学情分析都缺乏深度思考。
（2）以灌输为主的“背多分”的概念教学模式
很多难懂的概念，比如：资本主义萌芽、世界市场、国家垄断资本主义、理性等，教师往往采用灌输为主的“背多分”教学模式，借助教材或其他参考资料的叙述，画书、提取关键词、反复朗读、背诵、默写。而这种依靠单向传输的概念教学，显然是低效的，导致学生对历史概念一知半解，更可怕的是让他们丧失历史学习的兴趣。
（3）把历史概念等同于历史事实，轻视抽象概括
有的教师特别关注历史事实的细节，注重用史料呈现出历史事实的背景、过程、结果、影响，追求历史事实的完整性，然而这并不等同于历史概念。靠堆砌而成的史料，如果缺乏目的性和逻辑性，很难引发学生的理性思考，并进行抽象概括，更无法揭示历史事实的内在联系和本质特征。
（4）从概念到概念，重理论，超越学生可接受范围
“生产力决定生产关系”“经济基础决定上层建筑”等唯物史观的核心观点，不应该通过一个个干巴巴的概念直接传递给学生。精选材料尤其是一手史料，教师应尽可能还原历史本来面目，以问题为导向，引导学生层层深入探究，用所学知识对史料进行解读，让学生学习分析历史事件、事物的内在联系与本质，进行合理的价值判断，最终建构正确的历史概念。
三、例谈高中历史概念教学
笔者在此以人教版必修3第7课启蒙运动为例，谈谈高中历史概念教学的尝试。
（一）把握内涵，界定外延，明晰概念
所谓历史概念的内涵，就是它所概括的历史事物的本质含义，而历史概念的外延包括它所概括的历史事物的发生背景、结果、影响、评价等要素。
以必修3第7课启蒙运动为例，进行如下分析：
【课标要求】简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。
【考试说明】启蒙运动
【考情分析】启蒙运动虽然不属于高频考点，但是它充分表达了人类对“自由、平等、公正、法治”的价值追求，理应成为高中历史课程的核心概念。 【学情分析】在初中阶段，相关知识并非独立呈现。部分学生对启蒙运动的高潮，伏尔泰、卢梭和孟德斯鸠等启蒙思想家只有零散记忆，更无从理解启蒙运动最核心的概念“理性”及其成因。
【概念分析】启蒙运动的内涵可表述如下：
启蒙运动，通常是指在17世纪至18世纪以法国为中心的，以理性为旗帜，批判封建专制制度和宗教神学，倡导自由、平等与科学的一场思想革命。这个时期的启蒙运动，覆盖了各个知识领域，如自然科学、哲学、伦理学、政治学、经济学、历史学、文学、教育学等等。“理性”是启蒙运动中最核心的概念，什么是理性？它与人文精神有什么内在联系？为什么说启蒙运动是人文精神成熟的表现？
至于启蒙运动为什么会以法国为中心，法国具备了哪些有利于推动启蒙运动发生的条件；启蒙运动对法国乃至世界产生了怎样的影响；如何评价启蒙运动等等，都属于启蒙运动概念的外延。
综上所述，把握好历史概念的内涵与外延，准确定位教学目标，是实现高中历史概念有效教学的前提与基础。
（二）精选材料，问题导向，理解概念
知道“是什么”更多的是事实性知识，理解“为什么”才是概念性知识。对于刚进入专题模式学习的学生而言，突然抛出一个陌生的历史概念，会让他们感到很迷惘。
有效的历史概念教学是在充分了解学情的基础上，精选史料，紧紧围绕概念教学目标精心设置一系列由浅入深的问题，帮助学生在分析、解读史料中，逐渐理解概念，感悟思考的魅力。
在《启蒙运动》一课中，笔者选用了法国先贤祠“生前的冤家对头，逝后的亲密战友”故事导入，为学生讲述了伏尔泰、卢梭与孟德斯鸠的人生简历，激发起学生探究的兴趣。接下来以“启蒙思想家的对话”模拟情境，展示了三位思想家的主要观点。具体材料如下：
材料1 难道农民的儿子生来带着圈，而贵族的儿子生来在腿上带着马刺吗……一切享有天然能力的人，显然是平等的……本身自由，周围的人与自己平等——这才是真正的生活，人们的自然生活……除了法律之外，不依赖任何别的东西，这是自由人。
材料2 自然法第人定法（人定法是在建立社会之后，人们自己制定的法律）之前天然存在的法律。之所以称之为自然法，因为它源于我们的自然本性……人的内在理性告诉自己：要摆脱自然状态，就要订立契约，确立大家共同遵守的游戏规则，只有这样才能避免战争，才能实现自我保存的目的。
材料3 自由并不意味着人们想干什么就干什么……自由仅仅意味着在法律许可范围内做一切事情的权利……法律是公民自由的界限，一旦公民的行为越过法律，那么他的自由便不复存在。
材料4 一切有权利的人都容易滥用权利……要防止滥用权利，就必须以权利对抗权利，即是使国家不同性质的几种权力相互制衡。权利由法律来保障，而法律以强有力的国家权力为后盾。
——材料1、2、3据孟德斯鸠《论法的精神》
材料5 人是生而自由的，却又无时不处在枷锁之中。
材料6 社会契约给政治体以存在和生命，接下来的问题就是通过立法为政治体带来意志和行为的力量。
材料7 人民订立契约建立国家，他们是国家的主人，人民主权不可转让，也不可代表。议员不能是人民的代表，只能充当人民的“办事员”。英国人“只有在选举国会议员的期间，才是自由的；议员一旦选出之后，他们就是奴隶，他们就等于零了”。人民主权不可分割，否则主权者将被“弄成是一个支离破碎拼凑起来的怪物”。
——据卢梭《社会契约》
思考：1.依据材料，提炼每位启蒙思想家的核心观点。
2.依据材料，结合所学知识说说三位启蒙思想家在人权学说、国家学说（治国原则与制度）和法治学说有何异同点。
3.根据提示填写以下表格。
继续探究三种学说的关系，学生就能够理解如下内容：
启蒙先哲关注个人的人性（自然属性和社会属性）以及人权，他们充分论证了天赋人权，并阐述了基本的人权，包括生命权、自由平等、财产权、追求幸福等等。
他们普遍认为，国家是由人民订立契约而建立的，国家是为了保障人民的权利而存在。理想中的国家制度主要包括了君主立宪制和民主共和制。
至于国家权力的分配，他们有不同的看法，孟德斯鸠主张三权分立，而卢梭则主张主权不可分割，不可被代表。但是，启蒙先哲关于法治学说的观点比较一致，认为“法律面前人人平等”，法律是对人权的保障，也是对国家利益的维护，法治学说成为联系个人与国家的桥梁。
在此基础上再设置一下问题：据材料8和教材P30最后一段、P31学思之窗，谈谈你是否赞同康德对启蒙运动口号的解读，并简单陈述理由。
材料8 启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力......要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。
——康德
在环环相扣的问题中，教师帮助学生深刻理解理性的概念，感悟理性的魅力。理性，指的是一种独立思考的自主与判断精神。而这种精神不是天马行空，而是用科学的方法（诉诸事实与经验），深入理解人类与人类社会。在启蒙运动中，理性的旗帜引领着人们否定一切外在权威（包括政治、宗教等制度、思想体系等，比如：宗教神权、专制王权、贵族特权、愚昧和迷信等），同时人类要用理性与科学的思维方式，勇敢探索未知的自然世界与人类社会。而“理性王国”，用法律保障人权，就是他们对人类社会政治原则与制度的新探索。
这种循序渐进的学习方式将使不同学习基础和能力层次的学生获益。
（三）梳理脉络，对比辨析，建构概念
面对历时性比较长的概念，教师可以引领学生梳理历史发展脉络，对不同历史时期的概念发展进行对比辨析，从而建构正确的历史概念。
比如，理性的概念在这个单元的教材中不是第一次出现，学生会提出文艺复兴中提倡的理性与启蒙运动中提倡的理性有何区别。其实“理性”在文艺复兴和启蒙运动中表现的思考层次与范围是不同的。文艺复兴倡导的理性是指从神学的束缚中把人的思想解放出来，推崇科学，以此肯定人的尊嚴与价值。而启蒙运动倡导的理性明显不满足于此，它所倡导的是否定一切外在的权威，未经独立思考与审视却又长期压在人们身上的权威，如：教权、王权、贵族特权等及其带来的愚昧、迷信，更重要的是他们已经凭借自己已有的知识和经验提出了对未来社会的构想。
接下来可以继续引导学生思考，文艺复兴和启蒙运动发生的时间是不一样的，人文精神在特定的时空环境中会有不同的表现。凭什么启蒙运动的思想家就有这样的自信与底气呢？不妨回到17-18世纪的法国一探究竟。从“是什么，是怎样的”到“为什么是这样的，这样会有什么结果与影响”，其实是从概念的内涵解读到外延解读的自然过渡，也符合学生的认知特点。
最后，与文艺复兴、宗教改革比较，谈谈启蒙运动对人文主义发展的具体表现。课后，请学生及时用自己所喜爱的方式去建构启蒙运动的概念。对于基础与能力不算太强的学生，还是需要老师更为细致的指引，列表如下：
综上所述，教师首先要明晰历史概念，明确历史概念教学目标，再围绕目标，精选材料，以含金量高的问题层层深入，最后引导学生通过梳理脉络、对比辨析，建构正确的历史概念。
四、高中历史概念教学的展望
教师如何深化对专业知识的学习，如何第一时间把握史学研究的动态，如何全面而深刻地理解历史概念，如何在课堂上关注每个学生的概念构建，还值得笔者进一步研究和探索。
参考文献
[1]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[2]杨向阳.高中历史新课程理念与实施[M].海口：海南出版社，2004.
[3]何成刚.历史核心素养的提炼与培养[J].历史教学，2016（11）：8-13.
[4]郝绪兵. 高中历史概念教学两方法[J]. 教育科学论坛，2012（9）：14-15.
关键词：高中；历史概念；有效教学
一、历史概念和历史概念教学的定义
（一）历史概念的定义
历史概念是以历史理论为指导，是对历史现象进行理论概括的产物，它反映着历史现象的本质、全体和内部联系。历史概念属于“基本史實的拓展和深化，它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律”。基于此，历史概念源于历史事实，高于历史事实，反映的是历史事实的本质特征、发展趋向与规律。历史概念具有以下三个特征：明确的时空定位、历时性和共时性、结构性。
（二）历史概念教学的定义
历史概念教学就是以历史概念为核心内容的教学活动，它有着概念教学的基本特征，即“注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助学生建构概念”。
二、历史概念教学的必要性
（一）理论基础
1.有效教学
随着课程改革的不断深入，课堂的有效教学日渐成为人们所关注的焦点问题。有效教学主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”“乐学”的心理基础上展开。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。
据此，有效的历史概念教学就是指教师在全面理解和把握历史概念的基础上，充分考虑学情，从把握内涵、界定外延、明晰概念出发，科学设计概念教学的目标，精选材料、创设情境、问题导向、层层深入、理解概念，梳理脉络、对比辨析、建构概念。
2.建构主义
建构主义的核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
有效的高中历史概念教学就应该是以学生为中心的学习，学生是历史概念的主动建构者，教师是历史概念建构的帮助者，通过“情境”“协作”“会话”完成历史概念的建构。
（二）现实需要
1.新课标和新高考的要求
新课标的基本理念是“以立德树人为历史课程的根本任务”“坚持正确的思想导向和价值判断”“以培养和提升学生的历史学科核心素养为目标”。新高考强调以“立德树人、服务选才、引导教学”作为核心立场，明确考查“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”四层目标，突出“基础性、综合性、应用性、创新性”四翼的考查要求。两者都对历史概念教学提出了更高的要求——真正落实“立德树人”的根本任务。
近年的高考真题对历史概念考查的广度和深度是前所未见的，相关考题借助对历史概念的内涵与外延考查，涵盖了“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐述事物”“论证和探讨问题”的四项基本学科能力，凸显唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀五大核心素养。
2.改变历史概念教学现状的需要
目前，广大一线教师相当重视历史概念教学，但是在现实中受到多种因素制约，比如：高中历史课程容量大课时少，一线教师要同时面对教育教学、生活等多重压力与烦琐任务，缺乏时间和精力了解史学研究的新动态，并持续进行系统深入的学习，并未真正全面把握和理解历史概念。就笔者所观察到的历史概念教学，主要存在以下误区：
（1）忽略概念教学的目标设计
教师往往习惯从经验出发，从总体教学计划、教学内容出发，而对核心历史概念与学情分析都缺乏深度思考。
（2）以灌输为主的“背多分”的概念教学模式
很多难懂的概念，比如：资本主义萌芽、世界市场、国家垄断资本主义、理性等，教师往往采用灌输为主的“背多分”教学模式，借助教材或其他参考资料的叙述，画书、提取关键词、反复朗读、背诵、默写。而这种依靠单向传输的概念教学，显然是低效的，导致学生对历史概念一知半解，更可怕的是让他们丧失历史学习的兴趣。
（3）把历史概念等同于历史事实，轻视抽象概括
有的教师特别关注历史事实的细节，注重用史料呈现出历史事实的背景、过程、结果、影响，追求历史事实的完整性，然而这并不等同于历史概念。靠堆砌而成的史料，如果缺乏目的性和逻辑性，很难引发学生的理性思考，并进行抽象概括，更无法揭示历史事实的内在联系和本质特征。
（4）从概念到概念，重理论，超越学生可接受范围
“生产力决定生产关系”“经济基础决定上层建筑”等唯物史观的核心观点，不应该通过一个个干巴巴的概念直接传递给学生。精选材料尤其是一手史料，教师应尽可能还原历史本来面目，以问题为导向，引导学生层层深入探究，用所学知识对史料进行解读，让学生学习分析历史事件、事物的内在联系与本质，进行合理的价值判断，最终建构正确的历史概念。
三、例谈高中历史概念教学
笔者在此以人教版必修3第7课启蒙运动为例，谈谈高中历史概念教学的尝试。
（一）把握内涵，界定外延，明晰概念
所谓历史概念的内涵，就是它所概括的历史事物的本质含义，而历史概念的外延包括它所概括的历史事物的发生背景、结果、影响、评价等要素。
以必修3第7课启蒙运动为例，进行如下分析：
【课标要求】简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。
【考试说明】启蒙运动
【考情分析】启蒙运动虽然不属于高频考点，但是它充分表达了人类对“自由、平等、公正、法治”的价值追求，理应成为高中历史课程的核心概念。 【学情分析】在初中阶段，相关知识并非独立呈现。部分学生对启蒙运动的高潮，伏尔泰、卢梭和孟德斯鸠等启蒙思想家只有零散记忆，更无从理解启蒙运动最核心的概念“理性”及其成因。
【概念分析】启蒙运动的内涵可表述如下：
启蒙运动，通常是指在17世纪至18世纪以法国为中心的，以理性为旗帜，批判封建专制制度和宗教神学，倡导自由、平等与科学的一场思想革命。这个时期的启蒙运动，覆盖了各个知识领域，如自然科学、哲学、伦理学、政治学、经济学、历史学、文学、教育学等等。“理性”是启蒙运动中最核心的概念，什么是理性？它与人文精神有什么内在联系？为什么说启蒙运动是人文精神成熟的表现？
至于启蒙运动为什么会以法国为中心，法国具备了哪些有利于推动启蒙运动发生的条件；启蒙运动对法国乃至世界产生了怎样的影响；如何评价启蒙运动等等，都属于启蒙运动概念的外延。
综上所述，把握好历史概念的内涵与外延，准确定位教学目标，是实现高中历史概念有效教学的前提与基础。
（二）精选材料，问题导向，理解概念
知道“是什么”更多的是事实性知识，理解“为什么”才是概念性知识。对于刚进入专题模式学习的学生而言，突然抛出一个陌生的历史概念，会让他们感到很迷惘。
有效的历史概念教学是在充分了解学情的基础上，精选史料，紧紧围绕概念教学目标精心设置一系列由浅入深的问题，帮助学生在分析、解读史料中，逐渐理解概念，感悟思考的魅力。
在《启蒙运动》一课中，笔者选用了法国先贤祠“生前的冤家对头，逝后的亲密战友”故事导入，为学生讲述了伏尔泰、卢梭与孟德斯鸠的人生简历，激发起学生探究的兴趣。接下来以“启蒙思想家的对话”模拟情境，展示了三位思想家的主要观点。具体材料如下：
材料1 难道农民的儿子生来带着圈，而贵族的儿子生来在腿上带着马刺吗……一切享有天然能力的人，显然是平等的……本身自由，周围的人与自己平等——这才是真正的生活，人们的自然生活……除了法律之外，不依赖任何别的东西，这是自由人。
材料2 自然法第人定法（人定法是在建立社会之后，人们自己制定的法律）之前天然存在的法律。之所以称之为自然法，因为它源于我们的自然本性……人的内在理性告诉自己：要摆脱自然状态，就要订立契约，确立大家共同遵守的游戏规则，只有这样才能避免战争，才能实现自我保存的目的。
材料3 自由并不意味着人们想干什么就干什么……自由仅仅意味着在法律许可范围内做一切事情的权利……法律是公民自由的界限，一旦公民的行为越过法律，那么他的自由便不复存在。
材料4 一切有权利的人都容易滥用权利……要防止滥用权利，就必须以权利对抗权利，即是使国家不同性质的几种权力相互制衡。权利由法律来保障，而法律以强有力的国家权力为后盾。
——材料1、2、3据孟德斯鸠《论法的精神》
材料5 人是生而自由的，却又无时不处在枷锁之中。
材料6 社会契约给政治体以存在和生命，接下来的问题就是通过立法为政治体带来意志和行为的力量。
材料7 人民订立契约建立国家，他们是国家的主人，人民主权不可转让，也不可代表。议员不能是人民的代表，只能充当人民的“办事员”。英国人“只有在选举国会议员的期间，才是自由的；议员一旦选出之后，他们就是奴隶，他们就等于零了”。人民主权不可分割，否则主权者将被“弄成是一个支离破碎拼凑起来的怪物”。
——据卢梭《社会契约》
思考：1.依据材料，提炼每位启蒙思想家的核心观点。
2.依据材料，结合所学知识说说三位启蒙思想家在人权学说、国家学说（治国原则与制度）和法治学说有何异同点。
3.根据提示填写以下表格。
继续探究三种学说的关系，学生就能够理解如下内容：
启蒙先哲关注个人的人性（自然属性和社会属性）以及人权，他们充分论证了天赋人权，并阐述了基本的人权，包括生命权、自由平等、财产权、追求幸福等等。
他们普遍认为，国家是由人民订立契约而建立的，国家是为了保障人民的权利而存在。理想中的国家制度主要包括了君主立宪制和民主共和制。
至于国家权力的分配，他们有不同的看法，孟德斯鸠主张三权分立，而卢梭则主张主权不可分割，不可被代表。但是，启蒙先哲关于法治学说的观点比较一致，认为“法律面前人人平等”，法律是对人权的保障，也是对国家利益的维护，法治学说成为联系个人与国家的桥梁。
在此基础上再设置一下问题：据材料8和教材P30最后一段、P31学思之窗，谈谈你是否赞同康德对启蒙运动口号的解读，并简单陈述理由。
材料8 启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力......要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。
——康德
在环环相扣的问题中，教师帮助学生深刻理解理性的概念，感悟理性的魅力。理性，指的是一种独立思考的自主与判断精神。而这种精神不是天马行空，而是用科学的方法（诉诸事实与经验），深入理解人类与人类社会。在启蒙运动中，理性的旗帜引领着人们否定一切外在权威（包括政治、宗教等制度、思想体系等，比如：宗教神权、专制王权、贵族特权、愚昧和迷信等），同时人类要用理性与科学的思维方式，勇敢探索未知的自然世界与人类社会。而“理性王国”，用法律保障人权，就是他们对人类社会政治原则与制度的新探索。
这种循序渐进的学习方式将使不同学习基础和能力层次的学生获益。
（三）梳理脉络，对比辨析，建构概念
面对历时性比较长的概念，教师可以引领学生梳理历史发展脉络，对不同历史时期的概念发展进行对比辨析，从而建构正确的历史概念。
比如，理性的概念在这个单元的教材中不是第一次出现，学生会提出文艺复兴中提倡的理性与启蒙运动中提倡的理性有何区别。其实“理性”在文艺复兴和启蒙运动中表现的思考层次与范围是不同的。文艺复兴倡导的理性是指从神学的束缚中把人的思想解放出来，推崇科学，以此肯定人的尊嚴与价值。而启蒙运动倡导的理性明显不满足于此，它所倡导的是否定一切外在的权威，未经独立思考与审视却又长期压在人们身上的权威，如：教权、王权、贵族特权等及其带来的愚昧、迷信，更重要的是他们已经凭借自己已有的知识和经验提出了对未来社会的构想。
接下来可以继续引导学生思考，文艺复兴和启蒙运动发生的时间是不一样的，人文精神在特定的时空环境中会有不同的表现。凭什么启蒙运动的思想家就有这样的自信与底气呢？不妨回到17-18世纪的法国一探究竟。从“是什么，是怎样的”到“为什么是这样的，这样会有什么结果与影响”，其实是从概念的内涵解读到外延解读的自然过渡，也符合学生的认知特点。
最后，与文艺复兴、宗教改革比较，谈谈启蒙运动对人文主义发展的具体表现。课后，请学生及时用自己所喜爱的方式去建构启蒙运动的概念。对于基础与能力不算太强的学生，还是需要老师更为细致的指引，列表如下：
综上所述，教师首先要明晰历史概念，明确历史概念教学目标，再围绕目标，精选材料，以含金量高的问题层层深入，最后引导学生通过梳理脉络、对比辨析，建构正确的历史概念。
四、高中历史概念教学的展望
教师如何深化对专业知识的学习，如何第一时间把握史学研究的动态，如何全面而深刻地理解历史概念，如何在课堂上关注每个学生的概念构建，还值得笔者进一步研究和探索。
参考文献
[1]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[2]杨向阳.高中历史新课程理念与实施[M].海口：海南出版社，2004.
[3]何成刚.历史核心素养的提炼与培养[J].历史教学，2016（11）：8-13.
[4]郝绪兵. 高中历史概念教学两方法[J]. 教育科学论坛，2012（9）：14-15.