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摘要：从一定意义上说，教学过程就是产品的“生产”过程，每一课例就是教师的教学“产品”。为学生的学习需求而设计和实施教学是产品“生产”的主体思维，让每堂课都成为“高附加值”的产品是每个教师的自觉追求。个性化的教学产品是由学生个性化学习和教师个性化教学决定的。形成并不断突破既有的教学范式是教学品牌建设的必由之路。
关键词：微型游戏项目；产品；教学；课堂表达；教学品牌
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）04C-0060-05
教学是教师的基本活动，教师的理念主张、个性风格、技艺水平等要通过教学表达出来，单元的目标承载、内容设计、评价检测等要通过教学加以落实，课堂的活动安排、方法运用、生成把控等要通过教学加以验证。对教师来说，每次教学都是一个“生产”过程，“生产”出学生喜欢、高附加值的优质“产品”，并逐渐形成特色、铸就品牌应成为每个教师的自觉追求。
一、教学成为“产品”：教师课堂表达的基本思维
1.将教学变成“产品”
如果说工人的基本职业形态是生产，那教师的基本职业形态就是教学；如果说工人的劳动成果主要通过生产的产品来表达，体现在产品的数量和质量上；那教师的教学成果主要通过一个个课例来表达，体现在每堂课的教学质量上。从这个意义上说，每个课例就应是教师教学的“产品”，以30年教龄、每年400节课来算，一位教师的“产品”数约12 000個，让每次教学都成为“产品”应是每个教师课堂表达的基本思维。
将教学变成“产品”，必须满足产品的基本构成要素，任何人工产品至少包含材料、结构、形式、功能这四个要素。对于教学来说，材料当然指教学的内容，但并不是所有的教学内容都可以当作材料，这一材料必须遵循课程标准、照应学生生活、顺应认知规律和学习倾向。如此教学材料往往不是现成的，组成材料的“零件”可能散落在各处，需要教师主动寻觅、获取、加工、整合，那种“拿来主义”“本本主义”的材料是难以符合“产品”要求的。结构主要是指内容之间的相互关系，这种关系不是唯一的，从总体上说与课程有关。如学科体系的课程往往内容之间有着一定的逻辑联系，呈现出逐步递进的关系。项目体系的课程往往将内容“封闭”在一个个项目中，项目之间相对独立，呈现一种相对平行的关系。从具体的课堂教学来说，课堂结构显然与教师的理解有关，不同的教师、不同的教学理解自然会生成不同结构的课堂，形成不同的“产品”。作为“产品”的设计者，教师应该根据课程特点和教学理解选择相应的内容组织结构，那种结构混乱、关系不清的内容组织是不符合“产品”要求的。形式主要是指课堂的组织形式、教学策略和媒介使用，不同的教师有不同的课堂组织形式。形式是内容的承载，形式对“产品”功能有着重大的影响，同样的材料和结构，由于形式的不同，有的可能形不成“产品”，有的可能是“不合格产品”，也有的可能是“优质产品”。功能是教学对学生产生的影响和效用，是教学的目标所系。任何“产品”都要有效用，正是因为材料、结构、形式等的不同，“产品”的效用千差万别，有的有效，有的微效，有的可能负效。一旦教学没有达到预期的功能，产品就“名不符实”，就不能称之为真正的“产品”，或者说不能称之为“合格产品”。
教学能不能变成“产品”，能不能变成“合格产品”乃至“优质产品”，取决于教师对教学材料、结构、形式、功能的理解和把握，取决于教师付出的心力与精力。让每次教学都成为心仪的“产品”应成为教师的基本课堂表达。
2.将“产品”用于教学
教学内容不可能“赤裸裸”地呈现给学生，需要依附相应的教学载体。教学载体是贮存、携带教学信息的载体，是教师针对一定的教学目标，在相应的教学策略指导下为传递教学内容而设计编制的教学内容的组合形式和形态[1]，这些载体可以是案例、情境、问题、活动等多种样式。对于项目体系的课程来说，教学的基本载体是项目，项目的形态是多样的，可以是一件事情、一项任务，可以是一个流程、一项设计，可以是企业真实的产品与服务，也可以是虚拟的产品与服务等等。将项目转化为相应的产品，通过学习内容的产品“封装”、学习过程中的产品“制造”、学习目标的产品呈现，使产品学习成为项目课程的基本学习形态，进而推动学生学习方式的根本变革。
将产品用于教学，关键在于选择和开发出合适的产品，并非所有的项目都能转化为产品，也并非真实的项目产品就一定合适，虚拟的产品项目就不合适。合适的项目产品应该是典型的、能有效包含学习目标、“兼容”学习内容，具有体验性与操作性的“元件”。笔者在计算机类专业课程中推行的微型游戏项目教学就是以微型项目为载体，以微型游戏为主形式，通过“游戏项目化”“项目游戏化”，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式。这种教学样式的“产品”不同于一般的项目产品，而是一种微型游戏项目产品，这种产品具有一般项目产品的基本特征，符合一般项目产品的基本生产流程；这种产品又有游戏产品的特点，有着特定的游戏情境和游戏规则，是项目产品与游戏产品的交叉融合。在现实的教学实践中，我们根据学习目标和内容通过师生协商开发相应的微型游戏项目产品，例如在C语言多分支结构语句（if……else if……else）教学设计中，我们开发出学生喜闻乐见的“石头—剪刀—布”游戏项目产品，以“if……else if……else”三分支语句来分别判断“赢”“输”“平”，通过srand（time（NULL））和rand（）函数使计算机随机出拳，形成学生与计算机PK的游戏情境，构成一个完整的游戏产品。教学围绕这一游戏产品展开，通过“玩游戏—析游戏—做游戏—研游戏—改游戏—评游戏”等环节，实现“玩中做”“玩中学”，促使每个学生完成“石头—剪刀—布”游戏产品的开发。
将产品用于教学是微型游戏项目教学设计的基本思维，课堂中呈现给学生的是高品质的游戏项目产品，学生的学习变成了对产品的体验、设计与开发。如果说课例是教师教学的产品，那一个个微型游戏项目就是学生学习的产品，让教师和学生都能从课堂中获得产品是微型游戏项目教学的基本特征。 二、需求决定价值：教师课堂表达的核心诉求
1.适合需求形成流行畅销产品
如果将教师的每一次教学都当作“产品”来看待，那么教师就是“产品”的“设计者”“生产者”，学生就是“产品”的“消费者”“使用者”。当然这个“消费”不同于通常意义上的“消费”，在现有的条件下，似乎是一种强制“消费”，因为在很多课堂上，学生不得不接受教师提供的“原材料”，不得不接受教师的“生产方式”，甚至连学生自己的“消费方式”都被教师所限定。这种强制“消费”意味着教师提供的项目产品并不适合所有学生的“消费”需求，这就需要对项目产品做更为精准的需求分析。
适合学生的学习需求始终是教学设计的基本原则，教学作为一种外部条件必须与学习的内部条件相适配。[2]如何才能使教师提供的教学“产品”与学生的内部需求相适配呢？一是教学协商，即教师提供的教学产品并不是由教师决定的，而是由师生双方协商决定的。如何进行教学协商呢？不同的学生有不同的学习需求，有不同的学习“口味”，众口难调。在微型游戏项目教学协商时，我们充分尊重学生的意愿，每个学生先列出自己喜欢的小游戏名称，教师也列出一系列的游戏名称供学生选择，这样就可形成一个较为丰富的游戏资源库。在这一游戏资源库中，研究团队再逐一分析，判断转化为微型游戏项目的可行性，如果可行再实施游戏项目开发，这种开发包括游戏模仿和游戏开发两种方式，游戏模仿即模仿游戏的功能实现，如“找不同”是学生较为喜欢的小游戏，我们将這种小游戏通过PPT技术得以简单实现，主要应用的技术是PPT中的触发器、自定义动画等，这样就摆脱了“找不同”游戏原来的技术和平台束缚，实现游戏的“嫁接”；游戏开发就是围绕游戏的功能，集中攻关使之应用于教学，比如网络中常见的“拼图”游戏，我们就依托flash软件进行开发。二是产品多样化，经教学协商产生的微型游戏库是教师进行资源开发的基本依据，这样教师就不再拘泥于一个游戏产品，而是可以同时开发多个游戏产品，实现游戏产品多样化。教师在课堂上可以呈现多个游戏产品，学生可以相对自由地选择喜欢的游戏进行学习。随着团队游戏研发能力的增强和游戏产品的积累，课堂上提供的游戏产品将越来越丰富，每个学生都能找到适合自己的游戏项目。在现实的微型游戏项目开发实践中，受技术、水平所限，我们更多地开发系列产品，比如“拼图”游戏，我们开发了若干组不同题材的“拼图游戏”，每组“拼图”游戏都包含从简单到复杂的若干层级，这样就可以充分满足不同学力学生的游戏学习需求。
只有适合需求才能形成流行产品，只有学生愿意“消费”，产品才能“畅销”。微型游戏项目教学正是通过深度教学协商和多样化游戏产品的供给把学习的选择权还给了学生，为将学习需求转化为学习行为创造了条件。为学生的学习需求而设计和实施教学是微型游戏项目教学的主体思维。
2.融入目标形成高附加值产品
马克思把产品的价值界定为凝聚在产品中的无差别人类劳动，产品有没有价值、有多大价值是由凝聚在产品中的劳动量决定的。如果说课例是教师的产品，从上课的时间看，每堂课中教师的劳动量是相当的，然而不同的教学理念、教学设计、教学样式、教学技艺、教学准备所产生的价值是千差万别的，有的教师付出了艰辛的劳动却价值不彰，有的教师看似轻轻松松却价值凸显，可见课堂教学的价值并非完全由劳动量所决定。要使每个课例都成为高附加值的产品，需要教师为学生的发展而设计教学、为学生的积极学习而实施教学。
高附加值的教学产品必然是高效的，这种高效不同于一般意义上追求知识、技能目标最大化的“高效课堂”，而是着眼于学生的学习兴趣和综合素养，为着学生的可持续发展。对于微型游戏项目教学来说，微型游戏项目本身的价值很大程度上决定了学生的学习价值，学生的学习价值从根本上决定了教师的教学价值。作为教学载体的微型游戏项目承载着相应的学习目标，这些学习目标以多种方式融入微型游戏项目中，如闯关类游戏的学习目标融入一个又一个关卡中，学生闯关成功也就意味着学习目标的达成；益智类或角色类游戏的学习目标往往就体现在游戏实现的技术中，当学生会自行开发游戏时，游戏中的学习目标也就自然达成，如拼图游戏中嵌套的“StartDraw（）”“StopDraw（）”等知识与能力目标、飞行棋游戏中嵌套的单元格格式设置学习目标、“黄金矿工”中的路径动画技能目标等。“形式承载内容才能显现巨大的威力”，学习内容和学习目标就这样“隐身”于游戏中。微型游戏项目教学的高附加值还体现在以下三个目标追求上：一是游戏动机，将学习动机转化为游戏动机，再将游戏动机内化为学习动机，促成积极学习局面的形成，实现游戏与学习的深度融合；二是游戏思维，游戏思维是用游戏设计方法和游戏元素来重新设计并进行非游戏类事务的思维方式，是感性思维与理性思维的交织，将游戏思维迁移到学生的学习思维中，可以促成学生良好思维品质的形成；三是游戏精神，游戏精神的核心在于人的不断挑战与自我超越，学习过程同样应该是不断挑战与自我超越的过程，通过游戏精神来“改良”和“优化”学习精神，促成游戏精神与学习精神的和谐相通。
劳动产生价值，产品的价值固然取决于凝聚其中的劳动；产品的价值还取决于人们的需求，有需求的产品才有价值，产品的价值是在“使用”和“消费”中体现出来的；高附加值的产品是由产品的“核心知识产权”决定的，体现在产品的工艺、内涵和技术等方面。教学产品的“核心知识产权”就是教学的独特理念、载体、技术和模式，让每堂课都成为“高附加值”的产品应成为每个教师的自觉追求。
三、用特色铸就品牌：教师课堂表达的目标追求
1.以风格成就个性产品
课例不同于通常意义上的产品，不可能像工厂中的产品那样批量生产；不同于工匠们的手工作品，主要凭借工匠们的创作灵感和制作技艺即可完成。教师的课例不仅取决于教师的教学理解和教学技艺，还取决于对学情的把握和对学生认知规律、教学规律的遵循，取决于学生的课堂参与，因此每一个课例都是师生协同完成的产品，是教学现场生成的产品，这就决定了课例产品的复杂性和独特性。 在课例产品的“生产”过程中，教师的教学风格起着决定性的作用，可以说有什么风格的教师就会“生产”出什么风格的产品，这种教学风格是教师在长期的教学实践中随着经验的不断累积和对教学理解的日渐加深逐渐形成的。有的教师使学生听得津津有味，是一种寓庄于谐的教学风格；有的教师是潜移默化、润物无声的教学风格；有的教师则形成了巧妙缜密的教学风格……[3]教学风格与教师的个性有关，是教师秉性在课堂中的反映，比如有的教师生性幽默，其教学风格也会幽默风趣；有的教师沉默、内敛，其教学风格往往简洁、明快；有的教师能言善辩、滔滔不绝，其教学风格也会逻辑清晰、娓娓道来；有的教师情感细腻、喜形于色，其教学风格也会情深意长、悲喜交加；有的教师思想深刻、见解独到，其教学风格也会意境深远、充满张力。个性化的教师成就个性化的课堂。笔者领衔的e项目名师工作室，虽然我们都从事微型游戏项目教学研究，都认同“玩中做”“玩中学”的教学理念，都参照微型游戏项目教学的基本范式，都基于各自的课程开展微型游戏项目教学，但由于每个成员的个性不同、对游戏教学的理解不同、教学的学情和对象不同，自然就会有不同形态的课堂表达，形成不同样式的教学风格，每一个课例都会深深烙上成员的个性印记，这些课例都是独一无二、无法复制的。“让每一堂课都无法复制”是对教师个性化教学的最好诠释，让每堂课都成为个性化产品是教师应有的教学追求。
教学的个性表达成就个性化产品，教学的个性产品不仅取决于教师的教学风格更取决于学生的学习风格，教学风格和学习风格是交互影响的。所谓个性化不仅是教学的个性化更指学习的个性化，只有每个学生的个性化学习才能成就教师的个性化教学，教师的个性化教学风格必然建立在学生个性化学习的基础之上。
2.以范式铸就品牌产品
企业生产的产品大多有自己的商标，商标是用以区别其他同类商品的标志，是产品抽象化、概括化的提炼，反映了产品的根本属性。很多企业通过提升产品质量、优化产品功能、升级制造工艺等措施精心打造自己的产品，逐渐赢得消费者的信任，产品的知名度和影响力不断扩大，品牌效应得以形成。在课堂教学中，每个教师都应该拥有自己的课堂教学商标，形成自己的教学品牌，这一商标必定是以教学主张为核心的教学范式建构。
构建属于自己的课堂教学范式，并在教学实践中不断调整、优化和升级，教学范式是随着教学主张的逐渐成熟、教学风格的逐渐成型而生成的，我们不应谋求教学范式的一成不变，也不能朝三暮四地随意“拿来”和“更换”。在教学实践中，正是基于对学情的深刻把握，我们认识到要改变中职生相对消极的学习现状，唯有调动起学生的学习积极性。如何调动学生的学习积极性，我们前期在课堂教学中尝试了一些游戏化教学方式，起到了更好的教学效果，学生兴趣盎然。于是我们开始寻求将这种游戏化教学常态化，寻求教学内容的游戏化。我们尝试对通常的项目进行游戏化改编，对常见的游戏进行项目化改造，通过艰辛的探索，逐渐形成了微型游戏项目教学载体。有了微型游戏项目这一新型的教学载体，教学方式自然会发生一些变化，于是围绕教学载体，我们建构起“八步曲”的课堂教学范式，即“商游戏—研游戏—玩游戏—析游戏—做游戏—品游戏—改游戏—悟游戏”，把课前、课中、课后有机结合起来[4]，形成了独特的“游戏学习链”。在实践中，我们并不拘泥于这一教学范式，对“八步曲”的教学范式不断进行调整、优化和升级，我们试图让课堂从玩游戏开始到玩游戏结束，让玩成为课堂学习的主旋律，实现真正的“玩中学”，于是形成了“玩游戏—析游戏—做游戏—品游戏—改游戏—再玩游戏”的“六步曲”范式。为了进一步拓展微型游戏项目教学的应用，实现产品的升级换代，我们推出新的游戏产品，使游戏学习不再局限于微型游戏项目本身，将通常学生的日常游戏行为和游戏项目纳入教学资源。为了实现学生的个性化游戏，我们又在探索微型游戏项目多样化的教学范式，即在课堂上呈现多个微型游戏项目让学生选择，每个学生可以拥有真正属于自己的游戏项目。我们不断丰富和完善微型游戏项目教学范式，向着“微型游戏项目超市”教学范式不断迈进。我们有属于自己的游戏学习梦：在将来的中职课堂上，有丰富多样的游戏项目，如超市货架上的商品一样，学生可以根据自己的喜好自由选择，可以自由自在地“玩中学”。
形成并不断突破自己的教学范式是教学品牌建设的必由之路。经过多年的研究与实践，微型游戏项目教学已经成为e项目名师工作室的“商标”，成为我们的教学品牌。我们正是通过微型游戏项目教学将“玩中学”由理想变成了现实，促成了“积极学习”局面的形成，我们也试图通过微型游戏项目教学清晰地表达出“自由学习”的教学构想，构划“让学习真正自由发生”[5]的美好图景。
教学即“产品”，当每个教师把每节课都当成自己的教学产品时，当每个教学产品都因“物美价廉”而受到学生的真心欢迎时，当每个产品都成为含有独特“知识产权”的品牌產品时，教学才能真正成为一种礼物而被学生欣然接受。[6]让每堂课都成为“产品”是当下教学的现实要求，也是高品质教学的必然要求。
参考文献：
[1]张君安，乔灵爱，张欣，童清.“电路基础”课程实践教学载体的设计与分析[J].职业教育研究，2014（7）.
[2]鲍银霞.有效学习发生的条件及其对教师教学的要求[J]. 教育导刊，2005（9）.
[3]崔志钰.上一堂无法复制的课[J].广东教育，2006（21）.
[4]崔志钰.让课堂好玩起来——例谈微型游戏项目教学的范式构建[J].江苏教育研究，2015（2）.
[5]崔志钰.玩中学，让学习真正发生[J].江苏教育研究，2017（2，3）.
[6]崔志钰.追寻一种有规则的自由——错位发展视野下微型游戏项目教学的研究与实践[M].南京：江苏教育出版社，2015.
责任编辑：陈向阳
The Classroom Expression of Micro Game Project Teaching： A Case Study
CUI Zhi-yu
（Jiangsu Haimen Secondary Vocational School， Nantong 226100， Jiangsu Province）
Abstract： In a sense， the teaching process is the "production" process of the product， and every lesson is the teacher’s teaching product. To design and implement teaching for the students’ learning needs is the main thinking of the "production". It is the conscious pursuit of every teacher to make each class a product with "high added value". Personalized teaching products are determined by the students’ individualized learning and the teachers’ individualized teaching. Forming and constantly breaking through the existing teaching paradigm is the only way for the teaching brand construction.
Key words： micro game project； product； teaching； classroom expression； teaching brand
关键词：微型游戏项目；产品；教学；课堂表达；教学品牌
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）04C-0060-05
教学是教师的基本活动，教师的理念主张、个性风格、技艺水平等要通过教学表达出来，单元的目标承载、内容设计、评价检测等要通过教学加以落实，课堂的活动安排、方法运用、生成把控等要通过教学加以验证。对教师来说，每次教学都是一个“生产”过程，“生产”出学生喜欢、高附加值的优质“产品”，并逐渐形成特色、铸就品牌应成为每个教师的自觉追求。
一、教学成为“产品”：教师课堂表达的基本思维
1.将教学变成“产品”
如果说工人的基本职业形态是生产，那教师的基本职业形态就是教学；如果说工人的劳动成果主要通过生产的产品来表达，体现在产品的数量和质量上；那教师的教学成果主要通过一个个课例来表达，体现在每堂课的教学质量上。从这个意义上说，每个课例就应是教师教学的“产品”，以30年教龄、每年400节课来算，一位教师的“产品”数约12 000個，让每次教学都成为“产品”应是每个教师课堂表达的基本思维。
将教学变成“产品”，必须满足产品的基本构成要素，任何人工产品至少包含材料、结构、形式、功能这四个要素。对于教学来说，材料当然指教学的内容，但并不是所有的教学内容都可以当作材料，这一材料必须遵循课程标准、照应学生生活、顺应认知规律和学习倾向。如此教学材料往往不是现成的，组成材料的“零件”可能散落在各处，需要教师主动寻觅、获取、加工、整合，那种“拿来主义”“本本主义”的材料是难以符合“产品”要求的。结构主要是指内容之间的相互关系，这种关系不是唯一的，从总体上说与课程有关。如学科体系的课程往往内容之间有着一定的逻辑联系，呈现出逐步递进的关系。项目体系的课程往往将内容“封闭”在一个个项目中，项目之间相对独立，呈现一种相对平行的关系。从具体的课堂教学来说，课堂结构显然与教师的理解有关，不同的教师、不同的教学理解自然会生成不同结构的课堂，形成不同的“产品”。作为“产品”的设计者，教师应该根据课程特点和教学理解选择相应的内容组织结构，那种结构混乱、关系不清的内容组织是不符合“产品”要求的。形式主要是指课堂的组织形式、教学策略和媒介使用，不同的教师有不同的课堂组织形式。形式是内容的承载，形式对“产品”功能有着重大的影响，同样的材料和结构，由于形式的不同，有的可能形不成“产品”，有的可能是“不合格产品”，也有的可能是“优质产品”。功能是教学对学生产生的影响和效用，是教学的目标所系。任何“产品”都要有效用，正是因为材料、结构、形式等的不同，“产品”的效用千差万别，有的有效，有的微效，有的可能负效。一旦教学没有达到预期的功能，产品就“名不符实”，就不能称之为真正的“产品”，或者说不能称之为“合格产品”。
教学能不能变成“产品”，能不能变成“合格产品”乃至“优质产品”，取决于教师对教学材料、结构、形式、功能的理解和把握，取决于教师付出的心力与精力。让每次教学都成为心仪的“产品”应成为教师的基本课堂表达。
2.将“产品”用于教学
教学内容不可能“赤裸裸”地呈现给学生，需要依附相应的教学载体。教学载体是贮存、携带教学信息的载体，是教师针对一定的教学目标，在相应的教学策略指导下为传递教学内容而设计编制的教学内容的组合形式和形态[1]，这些载体可以是案例、情境、问题、活动等多种样式。对于项目体系的课程来说，教学的基本载体是项目，项目的形态是多样的，可以是一件事情、一项任务，可以是一个流程、一项设计，可以是企业真实的产品与服务，也可以是虚拟的产品与服务等等。将项目转化为相应的产品，通过学习内容的产品“封装”、学习过程中的产品“制造”、学习目标的产品呈现，使产品学习成为项目课程的基本学习形态，进而推动学生学习方式的根本变革。
将产品用于教学，关键在于选择和开发出合适的产品，并非所有的项目都能转化为产品，也并非真实的项目产品就一定合适，虚拟的产品项目就不合适。合适的项目产品应该是典型的、能有效包含学习目标、“兼容”学习内容，具有体验性与操作性的“元件”。笔者在计算机类专业课程中推行的微型游戏项目教学就是以微型项目为载体，以微型游戏为主形式，通过“游戏项目化”“项目游戏化”，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式。这种教学样式的“产品”不同于一般的项目产品，而是一种微型游戏项目产品，这种产品具有一般项目产品的基本特征，符合一般项目产品的基本生产流程；这种产品又有游戏产品的特点，有着特定的游戏情境和游戏规则，是项目产品与游戏产品的交叉融合。在现实的教学实践中，我们根据学习目标和内容通过师生协商开发相应的微型游戏项目产品，例如在C语言多分支结构语句（if……else if……else）教学设计中，我们开发出学生喜闻乐见的“石头—剪刀—布”游戏项目产品，以“if……else if……else”三分支语句来分别判断“赢”“输”“平”，通过srand（time（NULL））和rand（）函数使计算机随机出拳，形成学生与计算机PK的游戏情境，构成一个完整的游戏产品。教学围绕这一游戏产品展开，通过“玩游戏—析游戏—做游戏—研游戏—改游戏—评游戏”等环节，实现“玩中做”“玩中学”，促使每个学生完成“石头—剪刀—布”游戏产品的开发。
将产品用于教学是微型游戏项目教学设计的基本思维，课堂中呈现给学生的是高品质的游戏项目产品，学生的学习变成了对产品的体验、设计与开发。如果说课例是教师教学的产品，那一个个微型游戏项目就是学生学习的产品，让教师和学生都能从课堂中获得产品是微型游戏项目教学的基本特征。 二、需求决定价值：教师课堂表达的核心诉求
1.适合需求形成流行畅销产品
如果将教师的每一次教学都当作“产品”来看待，那么教师就是“产品”的“设计者”“生产者”，学生就是“产品”的“消费者”“使用者”。当然这个“消费”不同于通常意义上的“消费”，在现有的条件下，似乎是一种强制“消费”，因为在很多课堂上，学生不得不接受教师提供的“原材料”，不得不接受教师的“生产方式”，甚至连学生自己的“消费方式”都被教师所限定。这种强制“消费”意味着教师提供的项目产品并不适合所有学生的“消费”需求，这就需要对项目产品做更为精准的需求分析。
适合学生的学习需求始终是教学设计的基本原则，教学作为一种外部条件必须与学习的内部条件相适配。[2]如何才能使教师提供的教学“产品”与学生的内部需求相适配呢？一是教学协商，即教师提供的教学产品并不是由教师决定的，而是由师生双方协商决定的。如何进行教学协商呢？不同的学生有不同的学习需求，有不同的学习“口味”，众口难调。在微型游戏项目教学协商时，我们充分尊重学生的意愿，每个学生先列出自己喜欢的小游戏名称，教师也列出一系列的游戏名称供学生选择，这样就可形成一个较为丰富的游戏资源库。在这一游戏资源库中，研究团队再逐一分析，判断转化为微型游戏项目的可行性，如果可行再实施游戏项目开发，这种开发包括游戏模仿和游戏开发两种方式，游戏模仿即模仿游戏的功能实现，如“找不同”是学生较为喜欢的小游戏，我们将這种小游戏通过PPT技术得以简单实现，主要应用的技术是PPT中的触发器、自定义动画等，这样就摆脱了“找不同”游戏原来的技术和平台束缚，实现游戏的“嫁接”；游戏开发就是围绕游戏的功能，集中攻关使之应用于教学，比如网络中常见的“拼图”游戏，我们就依托flash软件进行开发。二是产品多样化，经教学协商产生的微型游戏库是教师进行资源开发的基本依据，这样教师就不再拘泥于一个游戏产品，而是可以同时开发多个游戏产品，实现游戏产品多样化。教师在课堂上可以呈现多个游戏产品，学生可以相对自由地选择喜欢的游戏进行学习。随着团队游戏研发能力的增强和游戏产品的积累，课堂上提供的游戏产品将越来越丰富，每个学生都能找到适合自己的游戏项目。在现实的微型游戏项目开发实践中，受技术、水平所限，我们更多地开发系列产品，比如“拼图”游戏，我们开发了若干组不同题材的“拼图游戏”，每组“拼图”游戏都包含从简单到复杂的若干层级，这样就可以充分满足不同学力学生的游戏学习需求。
只有适合需求才能形成流行产品，只有学生愿意“消费”，产品才能“畅销”。微型游戏项目教学正是通过深度教学协商和多样化游戏产品的供给把学习的选择权还给了学生，为将学习需求转化为学习行为创造了条件。为学生的学习需求而设计和实施教学是微型游戏项目教学的主体思维。
2.融入目标形成高附加值产品
马克思把产品的价值界定为凝聚在产品中的无差别人类劳动，产品有没有价值、有多大价值是由凝聚在产品中的劳动量决定的。如果说课例是教师的产品，从上课的时间看，每堂课中教师的劳动量是相当的，然而不同的教学理念、教学设计、教学样式、教学技艺、教学准备所产生的价值是千差万别的，有的教师付出了艰辛的劳动却价值不彰，有的教师看似轻轻松松却价值凸显，可见课堂教学的价值并非完全由劳动量所决定。要使每个课例都成为高附加值的产品，需要教师为学生的发展而设计教学、为学生的积极学习而实施教学。
高附加值的教学产品必然是高效的，这种高效不同于一般意义上追求知识、技能目标最大化的“高效课堂”，而是着眼于学生的学习兴趣和综合素养，为着学生的可持续发展。对于微型游戏项目教学来说，微型游戏项目本身的价值很大程度上决定了学生的学习价值，学生的学习价值从根本上决定了教师的教学价值。作为教学载体的微型游戏项目承载着相应的学习目标，这些学习目标以多种方式融入微型游戏项目中，如闯关类游戏的学习目标融入一个又一个关卡中，学生闯关成功也就意味着学习目标的达成；益智类或角色类游戏的学习目标往往就体现在游戏实现的技术中，当学生会自行开发游戏时，游戏中的学习目标也就自然达成，如拼图游戏中嵌套的“StartDraw（）”“StopDraw（）”等知识与能力目标、飞行棋游戏中嵌套的单元格格式设置学习目标、“黄金矿工”中的路径动画技能目标等。“形式承载内容才能显现巨大的威力”，学习内容和学习目标就这样“隐身”于游戏中。微型游戏项目教学的高附加值还体现在以下三个目标追求上：一是游戏动机，将学习动机转化为游戏动机，再将游戏动机内化为学习动机，促成积极学习局面的形成，实现游戏与学习的深度融合；二是游戏思维，游戏思维是用游戏设计方法和游戏元素来重新设计并进行非游戏类事务的思维方式，是感性思维与理性思维的交织，将游戏思维迁移到学生的学习思维中，可以促成学生良好思维品质的形成；三是游戏精神，游戏精神的核心在于人的不断挑战与自我超越，学习过程同样应该是不断挑战与自我超越的过程，通过游戏精神来“改良”和“优化”学习精神，促成游戏精神与学习精神的和谐相通。
劳动产生价值，产品的价值固然取决于凝聚其中的劳动；产品的价值还取决于人们的需求，有需求的产品才有价值，产品的价值是在“使用”和“消费”中体现出来的；高附加值的产品是由产品的“核心知识产权”决定的，体现在产品的工艺、内涵和技术等方面。教学产品的“核心知识产权”就是教学的独特理念、载体、技术和模式，让每堂课都成为“高附加值”的产品应成为每个教师的自觉追求。
三、用特色铸就品牌：教师课堂表达的目标追求
1.以风格成就个性产品
课例不同于通常意义上的产品，不可能像工厂中的产品那样批量生产；不同于工匠们的手工作品，主要凭借工匠们的创作灵感和制作技艺即可完成。教师的课例不仅取决于教师的教学理解和教学技艺，还取决于对学情的把握和对学生认知规律、教学规律的遵循，取决于学生的课堂参与，因此每一个课例都是师生协同完成的产品，是教学现场生成的产品，这就决定了课例产品的复杂性和独特性。 在课例产品的“生产”过程中，教师的教学风格起着决定性的作用，可以说有什么风格的教师就会“生产”出什么风格的产品，这种教学风格是教师在长期的教学实践中随着经验的不断累积和对教学理解的日渐加深逐渐形成的。有的教师使学生听得津津有味，是一种寓庄于谐的教学风格；有的教师是潜移默化、润物无声的教学风格；有的教师则形成了巧妙缜密的教学风格……[3]教学风格与教师的个性有关，是教师秉性在课堂中的反映，比如有的教师生性幽默，其教学风格也会幽默风趣；有的教师沉默、内敛，其教学风格往往简洁、明快；有的教师能言善辩、滔滔不绝，其教学风格也会逻辑清晰、娓娓道来；有的教师情感细腻、喜形于色，其教学风格也会情深意长、悲喜交加；有的教师思想深刻、见解独到，其教学风格也会意境深远、充满张力。个性化的教师成就个性化的课堂。笔者领衔的e项目名师工作室，虽然我们都从事微型游戏项目教学研究，都认同“玩中做”“玩中学”的教学理念，都参照微型游戏项目教学的基本范式，都基于各自的课程开展微型游戏项目教学，但由于每个成员的个性不同、对游戏教学的理解不同、教学的学情和对象不同，自然就会有不同形态的课堂表达，形成不同样式的教学风格，每一个课例都会深深烙上成员的个性印记，这些课例都是独一无二、无法复制的。“让每一堂课都无法复制”是对教师个性化教学的最好诠释，让每堂课都成为个性化产品是教师应有的教学追求。
教学的个性表达成就个性化产品，教学的个性产品不仅取决于教师的教学风格更取决于学生的学习风格，教学风格和学习风格是交互影响的。所谓个性化不仅是教学的个性化更指学习的个性化，只有每个学生的个性化学习才能成就教师的个性化教学，教师的个性化教学风格必然建立在学生个性化学习的基础之上。
2.以范式铸就品牌产品
企业生产的产品大多有自己的商标，商标是用以区别其他同类商品的标志，是产品抽象化、概括化的提炼，反映了产品的根本属性。很多企业通过提升产品质量、优化产品功能、升级制造工艺等措施精心打造自己的产品，逐渐赢得消费者的信任，产品的知名度和影响力不断扩大，品牌效应得以形成。在课堂教学中，每个教师都应该拥有自己的课堂教学商标，形成自己的教学品牌，这一商标必定是以教学主张为核心的教学范式建构。
构建属于自己的课堂教学范式，并在教学实践中不断调整、优化和升级，教学范式是随着教学主张的逐渐成熟、教学风格的逐渐成型而生成的，我们不应谋求教学范式的一成不变，也不能朝三暮四地随意“拿来”和“更换”。在教学实践中，正是基于对学情的深刻把握，我们认识到要改变中职生相对消极的学习现状，唯有调动起学生的学习积极性。如何调动学生的学习积极性，我们前期在课堂教学中尝试了一些游戏化教学方式，起到了更好的教学效果，学生兴趣盎然。于是我们开始寻求将这种游戏化教学常态化，寻求教学内容的游戏化。我们尝试对通常的项目进行游戏化改编，对常见的游戏进行项目化改造，通过艰辛的探索，逐渐形成了微型游戏项目教学载体。有了微型游戏项目这一新型的教学载体，教学方式自然会发生一些变化，于是围绕教学载体，我们建构起“八步曲”的课堂教学范式，即“商游戏—研游戏—玩游戏—析游戏—做游戏—品游戏—改游戏—悟游戏”，把课前、课中、课后有机结合起来[4]，形成了独特的“游戏学习链”。在实践中，我们并不拘泥于这一教学范式，对“八步曲”的教学范式不断进行调整、优化和升级，我们试图让课堂从玩游戏开始到玩游戏结束，让玩成为课堂学习的主旋律，实现真正的“玩中学”，于是形成了“玩游戏—析游戏—做游戏—品游戏—改游戏—再玩游戏”的“六步曲”范式。为了进一步拓展微型游戏项目教学的应用，实现产品的升级换代，我们推出新的游戏产品，使游戏学习不再局限于微型游戏项目本身，将通常学生的日常游戏行为和游戏项目纳入教学资源。为了实现学生的个性化游戏，我们又在探索微型游戏项目多样化的教学范式，即在课堂上呈现多个微型游戏项目让学生选择，每个学生可以拥有真正属于自己的游戏项目。我们不断丰富和完善微型游戏项目教学范式，向着“微型游戏项目超市”教学范式不断迈进。我们有属于自己的游戏学习梦：在将来的中职课堂上，有丰富多样的游戏项目，如超市货架上的商品一样，学生可以根据自己的喜好自由选择，可以自由自在地“玩中学”。
形成并不断突破自己的教学范式是教学品牌建设的必由之路。经过多年的研究与实践，微型游戏项目教学已经成为e项目名师工作室的“商标”，成为我们的教学品牌。我们正是通过微型游戏项目教学将“玩中学”由理想变成了现实，促成了“积极学习”局面的形成，我们也试图通过微型游戏项目教学清晰地表达出“自由学习”的教学构想，构划“让学习真正自由发生”[5]的美好图景。
教学即“产品”，当每个教师把每节课都当成自己的教学产品时，当每个教学产品都因“物美价廉”而受到学生的真心欢迎时，当每个产品都成为含有独特“知识产权”的品牌產品时，教学才能真正成为一种礼物而被学生欣然接受。[6]让每堂课都成为“产品”是当下教学的现实要求，也是高品质教学的必然要求。
参考文献：
[1]张君安，乔灵爱，张欣，童清.“电路基础”课程实践教学载体的设计与分析[J].职业教育研究，2014（7）.
[2]鲍银霞.有效学习发生的条件及其对教师教学的要求[J]. 教育导刊，2005（9）.
[3]崔志钰.上一堂无法复制的课[J].广东教育，2006（21）.
[4]崔志钰.让课堂好玩起来——例谈微型游戏项目教学的范式构建[J].江苏教育研究，2015（2）.
[5]崔志钰.玩中学，让学习真正发生[J].江苏教育研究，2017（2，3）.
[6]崔志钰.追寻一种有规则的自由——错位发展视野下微型游戏项目教学的研究与实践[M].南京：江苏教育出版社，2015.
责任编辑：陈向阳
The Classroom Expression of Micro Game Project Teaching： A Case Study
CUI Zhi-yu
（Jiangsu Haimen Secondary Vocational School， Nantong 226100， Jiangsu Province）
Abstract： In a sense， the teaching process is the "production" process of the product， and every lesson is the teacher’s teaching product. To design and implement teaching for the students’ learning needs is the main thinking of the "production". It is the conscious pursuit of every teacher to make each class a product with "high added value". Personalized teaching products are determined by the students’ individualized learning and the teachers’ individualized teaching. Forming and constantly breaking through the existing teaching paradigm is the only way for the teaching brand construction.
Key words： micro game project； product； teaching； classroom expression； teaching brand