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“深度学习是—种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的—种学习。”深度学习是以儿童为主体的学习，是儿童的主动学习，是“儿童通过直接操作物体，在与成人、同伴、观点以及事件的互动中，建构新的理解的学习过程”。我园以项目活动为载体，通过一系列实践探索，有效促进儿童深度学习的发生和发展。我们在实践中发现，通过开展“345模式”项目活动（见下图），可以让儿童对活动充满兴趣，并在时间、环境材料和教师的支持下，确定主题，进行问题导入，践行任务单，以多元评价促进项目活动开展，最终达到深度学习的效果。下面以大班“彩虹清水行动”为例，探讨教师如何开展“345模式”项目活动，推进儿童深度学习。
一、确定主题，兴趣点引发学习
最近，班级开展了以“水”为主题的活动，孩子们特别留意了幼儿园里的水。拉拉说：“老师，我在拓展区玩的时候，看到水车旁边的水是绿色的。”拉拉的话引起了大家的好奇：“水不是透明的吗？”“你肯定看错了吧！”看到孩子们讨论个不停，教师建议大家一起去看一看。于是，“早教园的水”调查活动开始了。孩子们走遍了早教园所有有水的地方，进行观察和分析，并用绘画的方式记录下自己的调查结果。最终，孩子们发现，早教园的水不仅有绿色的，还有咖啡色的，并且味道闯起来很奇怪。于是，孩子们又讨论起来：“为什么水的颜色不一样呢？”“为什么水会变成绿色呢？”“怎样才能让水变得干净呢？”看到孩子们对水的兴趣如此浓厚，教师决定带领幼儿一起研究幼儿园的水，并为本次活动取名“彩虹清水行动”，指让水变得像彩虹—样美好。
兴趣是活动开展的起点。教师要敏锐地发现儿童的兴趣和需要，并采用恰当的方式支持儿童进行探索和尝试。教师可以创设宽松的活动氛围，支持儿童积极思考;提供充裕的时间，支持儿童自主尝试;提供各类材料，支持儿童自发探究。
二、问题册导入，延伸学习路径
（一）激活经验，构建问题
“彩虹清水行动”组成立以后，孩子们热情高涨。“要把水变回原来的样子，首先要了解水。你们知道水的哪些秘密？还想知道水的哪些知识呢？”教师的引导激活了幼儿的已有经验，孩子们立刻叽叽喳喳地说开了。大家一起将调查信息、图文表征等原有经验进行横向联结，制作成简单的网络图，方便观看和查阅。同时，孩子们利用绘画的方式记录下自己的问题，建立问题册，形成新的探究点。
（二）梳理问题，选择焦点
通过查阅问题册，我们发现其中不乏一些相似的问题，也有不同的问题;有同伴间可以自主解决的问题，也有同伴间解决不了的问题。因此，查阅完问题册之后，教师组织孩子们进行了一次“解读问题”谈话。首先，教师让每个孩子说出自己的问题，并鼓励其他幼儿尝试解答问题。在此过程中，孩子们看懂了同伴的表征方式，并用自己的经验解决了同伴的问题，彼此建立起联系，激发了彼此探究的积极性。例如，天天的问题是：“为什么人离不开水？”棵棵说：“我来告诉你，因为人身体里有很多水，如果没有水，人就会生病。”拉拉说：“没有水，我们就不能洗菜和做饭了，那我们就会饿死。”孩子们的回答较好地拓展了天天的知识面。
删减问题册中同伴能够自主解决的问题后，我们开始寻找焦点问题。那么，哪些属于焦点问题呢？首先，当—部分孩子都聚焦在同一问题上时，该问题就成了焦点问题;其次，同伴解决不了的问题即为焦点问题;最后，需要大家—起合作验证的问题也是焦点问题。
（三）深入问题，推进活动
确定了焦点问题后，“彩虹清水行动”开始了。问题是探究的前提，也是创新的基础。“彩虹清水行动”问题流程图中的问题，显然是在活动中不断推进形成的。活動初期，孩子们根据自己感兴趣的问题，自主分成四个小组，即清洁组、宣传组、巡逻组、观察组。在小组讨论中，孩子们提出了很多有深度的问题。例如，清洁组的成员一开始提出：“清洁组需要准备什么样的材料？”通过实践，他们又提出了第二层次的问题：“哪些工具可以一起使用？”“怎样让水像自来水一样干净？”一系列问题的解决自然推动了活动发展。
孩子们将问题导入探究活动，在活动中不断生成新的问题，然后解决问题，使新旧经验相互作用，实现了知识的同化和整理，调整了原有的知识结构。同时，在探索活动中，幼儿运用原有知识经验对新知识或问题进行分析判断，形成自身对知识的理解，建构新的认知。可见，问题推进了孩子的理解建构，促进了深度学习的发生。
三、践行任务单，支持学习探究
为了满足孩子们进一步探究和深入学习的愿望，本次活动始终以孩子的问题为导向，以任务单的形式来驱动和支持孩子的探究活动。“任务单的践行”强调把学习放到复杂的、有意义的任务情境中，幼儿通过完成真实的任务，学习隐含其中的知识点，建构新的知识与技能。
（一）任务细化，深入探究
“彩虹清水行动”是孩子共同的目标，为了完成这个任务，大家自主分成小组，分头展开讨论，明确了各小组的任务单，细化了各自的任务。例如，巡逻组在讨论任务单时觉得，应该每天去看一看早教园的水，就像巡逻员—样。除了巡逻任务，还要有巡逻装备。有的孩子认为最好是戴在头上的，有的孩子觉得需要穿统一的服装，还有的孩子想要像门口值班教师—样在手臂上戴一个袖章。最后，大家通过投票决定，每人制作一个袖章。于是，教师在区域内设置了缝制区，为幼儿提供练习的机会。在缝制过程中，孩子们还学会了一些缝制小技巧，如为了美观可以进行反面缝制，除了用平针还可以用卷边针缝制，等等。最终，每个成员都成功地设计了图案，缝制了属于自己的袖章。
（二）任务交叉，合作学习
在完成任务单的过程中，孩子们通过讨论、沟通、协商、执行、再分享、倾听、沟通，与同伴合作寻找材料，使用工具，制作物品，小组展示，促进了深度合作学习。 1.小组间的任务交叉是一种多元合作学习方式。活动中，宣传组要制作宣传画，对不同的人进行宣讲，还要在园内有水的地方放置提醒标记，因此需要画很多宣传画。可是画什么呢？宣传组将求助任务单发给了观察组、巡逻组和清洁组，其他小组在研究后给宣传组提供了许多信息。例如，观察组发现，下午放学时，有的家长会给孩子带来零食，有的幼儿在吃完零食后会将包装袋随地乱扔;巡逻组发现，区域活动结束后，有的幼儿会直接将玩具扔到水池中，没有将其放回原位;清洁组发现，水池边的角落里经常有一些小钉子、小螺丝等。獲得这些信息后，宣传组成员经过讨论，决定在宣传画里告诉大家不乱丢垃圾或乱扔玩具，还要告诉修理工人把玩具修好，以防小朋友受伤。这样的任务单是小组间交叉开展的，能让孩子们得到更加全面的信息，也提升了孩子们的合作学习能力。
2.个体间的任务交叉促进整合的深度合作学习。宣传组在外出宣讲前，先在组内进行试讲，并通过讨论后决定采用合作式宣讲，于是出现了组内成员合作、邀请外援小组成员合作的情况。例如，CC邀请了观察组的佩铸—起合作，两个人先商量了宣讲时的内容及姿态，然后制作了一张宣讲表，把要说的话记录下来。等到练习好宣讲内容及动作后，他们发现自己对去过的班级记不住，于是在宣讲表上补充了想要去的班级，并在宣讲后做好标记。由于他们有的字不会写，便决定用自己的方式进行标注，如画五条短线表示“中（5）班”。显然，这已经不是简单的合作了，而是孩子们自己尝试发现问题、解决问题，并通过沟通协商的方式进行语言讲述、社会合作、数学排序、艺术表演等整合的合作学习。
在践行任务单的过程中，我们处处能看到整合学习，包括学习内容本身的整合和学习过程的整合。其中，学习内容的整合指多种知识和信息间的连接，包括多学科知识融合及新旧知识联系;学习过程的整合指形成内容整合的策略，使其长时存储于记忆中，如利用绘画、小组展示等方式梳理新旧知识之间的联系。
（三）承包任务，深度学习
每次完成任务单后都会进行小组展示，我们发现，孩子之间有共通的关注点。例如，清洁组在多次清洁之后发现，将水中的杂物清洁以后，水还是没有自来水干净，便向大家寻求帮助。巡逻组的小宜说：“需要经过过滤才可以，我见过我哥哥做过过滤器。”观察组的米米说：“我在故事书里看到过过滤池，过滤池也可以把水变干净。”于是，小宜承包了询问哥哥制作过滤器的任务，米米承包了给大家讲解过滤池的任务。第二天，小宜给大家带来了自制过滤器，引起了孩子们的关注，米米的讲解也让大家对过滤池里的材料非常感兴趣。于是，“彩虹清水行动”项目活动下又引发了“制作过滤器”的STEM活动，大家通过制订计划、准备材料、讨论制作过程、制作过滤器、实践验证等，对如何将水过滤干净有了更加深刻的认识。同时，孩子们的参与热情也让家长主动加入到活动中，有污水处理经验的爸爸承包了城市污水处理工具的讲解工作，让孩子们对过滤器的认识有了进一步提升。
四、多元评价促动，支持深度学习
项目活动完成后，师幼共同梳理了整个网络图。我们发现，学习评价在整个探索过程中起着关键作用，是判断儿童深度学习达成的标尺。于是，我们通过使用多元评价工具和评价方式，促进儿童主动探究、小组合作、理解建构、迁移应用、高阶思维等深度学习品质的形成，更好地推进了儿童深度学习。
（一）巧用评价工具
SOLO分类评价法的基本理念源于皮亚杰的认知发展阶段论，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。因此，我们选择SOLO分类评价法来评价幼儿的深度学习。该评价方法把儿童的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构。处在单点结构或多点结构层次的学习属于浅层学习，处在关联结构和拓展抽象结构层次的学习才是深度学习阶段。例如，在“彩虹清水行动”中，我们看到孩子从前结构到拓展抽象结构的学习过程，就是一个深度学习的过程。从某个孩子的好奇“幼儿园的水怎么变色了”到一群孩子围绕该问题讨论，扩散到“家乡水怎么变干净”，再到水与人们生活的关系;从使用工具到创造工具，了解生活中人们运用多种方式处理水;等等。在此过程中，我们看到了孩子积极主动探究的精神，他们的小组合作能力增强，理解能力得以提升，高阶思维获得了充分发展。
（二）多样化评价
评价的目的在于了解儿童的深度学习情况和完成活动的效果。“345模式”项目活动中的评价方式主要是追随过程的评价和多样化的其他评价。同时，评价过程与项目活动融为—体，不断推进活动开展。例如，在“调查周围的水”活动中，孩子和父母一起走访了家乡的水，并记录在调查表中。在调查表的最后，还有父母对孩子在本次调查中各项表现的文字评价。我们邀请了部分家长参加孩子的汇报展示。活动前，教师讲述了评价规则，有儿童自我评价、同伴语言和标记评价、教师和家长的语言及标记评价等，让孩子清晰地了解规则，激励其更好地展示。幼儿展示完成后，需要对自己的讲述进行评价，同伴也会及时进行语言点评。对于同伴的点评，幼儿若是不同意，可以进行反驳说明，只要有理有据有礼即可，较好地发展了幼儿的批判性思维。等到所有孩子都展示完了，同伴间的标记（彩色聪明豆）投票开始，接着是家长团的标记（红色聪明豆）投票，教师也及时肯定了幼儿的进步。家长团也会将自己参加展示的评价发到班级微信群中：有具体的过程评价，如“观察仔细、关心家乡的水、懂得感恩清洁工人”等;也有鼓励性评价，如“地球需要你们这样有爱心的观察员”。这种多元化的评价方式可以促使幼儿关注到自身存在的不足，逐渐进行改进和完善。
在整个项目活动中，教师的评价主要是对各种情境进行深入观察，获取儿童的行为表现，以表现性评价、学习故事、案例分析、成长档案袋等形式来评价儿童的发展状况。多样化的评价方式还有以儿童为主体开展集体小结性评价和借助项目活动小组承担任务融合日常生活的评价，家长群体也会通过网络等载体对儿童、课程、环境等进行建议性评价。
在“彩虹清水行动”中，儿童始终参与整个项目活动的学习，在真实的情境中进行自主与合作学习，积极学习新的知识，并将其融入已有的知识经验中，在不断推进的过程中再将所获得的知识迁移到新的情境中。幼儿通过主动探索需要解决的问题，推动了自身主动探究、小组合作、理解建构、迁移应用、高阶思维等品质的形成，将深度学习落到了实处。教师基于儿童的视角，给予幼儿充分的时间支持、环境材料支持和师幼互动支持，以多元角色融入项目活动中，让家长更加关注幼儿园课程，积极参与幼儿园课程建设。
一、确定主题，兴趣点引发学习
最近，班级开展了以“水”为主题的活动，孩子们特别留意了幼儿园里的水。拉拉说：“老师，我在拓展区玩的时候，看到水车旁边的水是绿色的。”拉拉的话引起了大家的好奇：“水不是透明的吗？”“你肯定看错了吧！”看到孩子们讨论个不停，教师建议大家一起去看一看。于是，“早教园的水”调查活动开始了。孩子们走遍了早教园所有有水的地方，进行观察和分析，并用绘画的方式记录下自己的调查结果。最终，孩子们发现，早教园的水不仅有绿色的，还有咖啡色的，并且味道闯起来很奇怪。于是，孩子们又讨论起来：“为什么水的颜色不一样呢？”“为什么水会变成绿色呢？”“怎样才能让水变得干净呢？”看到孩子们对水的兴趣如此浓厚，教师决定带领幼儿一起研究幼儿园的水，并为本次活动取名“彩虹清水行动”，指让水变得像彩虹—样美好。
兴趣是活动开展的起点。教师要敏锐地发现儿童的兴趣和需要，并采用恰当的方式支持儿童进行探索和尝试。教师可以创设宽松的活动氛围，支持儿童积极思考;提供充裕的时间，支持儿童自主尝试;提供各类材料，支持儿童自发探究。
二、问题册导入，延伸学习路径
（一）激活经验，构建问题
“彩虹清水行动”组成立以后，孩子们热情高涨。“要把水变回原来的样子，首先要了解水。你们知道水的哪些秘密？还想知道水的哪些知识呢？”教师的引导激活了幼儿的已有经验，孩子们立刻叽叽喳喳地说开了。大家一起将调查信息、图文表征等原有经验进行横向联结，制作成简单的网络图，方便观看和查阅。同时，孩子们利用绘画的方式记录下自己的问题，建立问题册，形成新的探究点。
（二）梳理问题，选择焦点
通过查阅问题册，我们发现其中不乏一些相似的问题，也有不同的问题;有同伴间可以自主解决的问题，也有同伴间解决不了的问题。因此，查阅完问题册之后，教师组织孩子们进行了一次“解读问题”谈话。首先，教师让每个孩子说出自己的问题，并鼓励其他幼儿尝试解答问题。在此过程中，孩子们看懂了同伴的表征方式，并用自己的经验解决了同伴的问题，彼此建立起联系，激发了彼此探究的积极性。例如，天天的问题是：“为什么人离不开水？”棵棵说：“我来告诉你，因为人身体里有很多水，如果没有水，人就会生病。”拉拉说：“没有水，我们就不能洗菜和做饭了，那我们就会饿死。”孩子们的回答较好地拓展了天天的知识面。
删减问题册中同伴能够自主解决的问题后，我们开始寻找焦点问题。那么，哪些属于焦点问题呢？首先，当—部分孩子都聚焦在同一问题上时，该问题就成了焦点问题;其次，同伴解决不了的问题即为焦点问题;最后，需要大家—起合作验证的问题也是焦点问题。
（三）深入问题，推进活动
确定了焦点问题后，“彩虹清水行动”开始了。问题是探究的前提，也是创新的基础。“彩虹清水行动”问题流程图中的问题，显然是在活动中不断推进形成的。活動初期，孩子们根据自己感兴趣的问题，自主分成四个小组，即清洁组、宣传组、巡逻组、观察组。在小组讨论中，孩子们提出了很多有深度的问题。例如，清洁组的成员一开始提出：“清洁组需要准备什么样的材料？”通过实践，他们又提出了第二层次的问题：“哪些工具可以一起使用？”“怎样让水像自来水一样干净？”一系列问题的解决自然推动了活动发展。
孩子们将问题导入探究活动，在活动中不断生成新的问题，然后解决问题，使新旧经验相互作用，实现了知识的同化和整理，调整了原有的知识结构。同时，在探索活动中，幼儿运用原有知识经验对新知识或问题进行分析判断，形成自身对知识的理解，建构新的认知。可见，问题推进了孩子的理解建构，促进了深度学习的发生。
三、践行任务单，支持学习探究
为了满足孩子们进一步探究和深入学习的愿望，本次活动始终以孩子的问题为导向，以任务单的形式来驱动和支持孩子的探究活动。“任务单的践行”强调把学习放到复杂的、有意义的任务情境中，幼儿通过完成真实的任务，学习隐含其中的知识点，建构新的知识与技能。
（一）任务细化，深入探究
“彩虹清水行动”是孩子共同的目标，为了完成这个任务，大家自主分成小组，分头展开讨论，明确了各小组的任务单，细化了各自的任务。例如，巡逻组在讨论任务单时觉得，应该每天去看一看早教园的水，就像巡逻员—样。除了巡逻任务，还要有巡逻装备。有的孩子认为最好是戴在头上的，有的孩子觉得需要穿统一的服装，还有的孩子想要像门口值班教师—样在手臂上戴一个袖章。最后，大家通过投票决定，每人制作一个袖章。于是，教师在区域内设置了缝制区，为幼儿提供练习的机会。在缝制过程中，孩子们还学会了一些缝制小技巧，如为了美观可以进行反面缝制，除了用平针还可以用卷边针缝制，等等。最终，每个成员都成功地设计了图案，缝制了属于自己的袖章。
（二）任务交叉，合作学习
在完成任务单的过程中，孩子们通过讨论、沟通、协商、执行、再分享、倾听、沟通，与同伴合作寻找材料，使用工具，制作物品，小组展示，促进了深度合作学习。 1.小组间的任务交叉是一种多元合作学习方式。活动中，宣传组要制作宣传画，对不同的人进行宣讲，还要在园内有水的地方放置提醒标记，因此需要画很多宣传画。可是画什么呢？宣传组将求助任务单发给了观察组、巡逻组和清洁组，其他小组在研究后给宣传组提供了许多信息。例如，观察组发现，下午放学时，有的家长会给孩子带来零食，有的幼儿在吃完零食后会将包装袋随地乱扔;巡逻组发现，区域活动结束后，有的幼儿会直接将玩具扔到水池中，没有将其放回原位;清洁组发现，水池边的角落里经常有一些小钉子、小螺丝等。獲得这些信息后，宣传组成员经过讨论，决定在宣传画里告诉大家不乱丢垃圾或乱扔玩具，还要告诉修理工人把玩具修好，以防小朋友受伤。这样的任务单是小组间交叉开展的，能让孩子们得到更加全面的信息，也提升了孩子们的合作学习能力。
2.个体间的任务交叉促进整合的深度合作学习。宣传组在外出宣讲前，先在组内进行试讲，并通过讨论后决定采用合作式宣讲，于是出现了组内成员合作、邀请外援小组成员合作的情况。例如，CC邀请了观察组的佩铸—起合作，两个人先商量了宣讲时的内容及姿态，然后制作了一张宣讲表，把要说的话记录下来。等到练习好宣讲内容及动作后，他们发现自己对去过的班级记不住，于是在宣讲表上补充了想要去的班级，并在宣讲后做好标记。由于他们有的字不会写，便决定用自己的方式进行标注，如画五条短线表示“中（5）班”。显然，这已经不是简单的合作了，而是孩子们自己尝试发现问题、解决问题，并通过沟通协商的方式进行语言讲述、社会合作、数学排序、艺术表演等整合的合作学习。
在践行任务单的过程中，我们处处能看到整合学习，包括学习内容本身的整合和学习过程的整合。其中，学习内容的整合指多种知识和信息间的连接，包括多学科知识融合及新旧知识联系;学习过程的整合指形成内容整合的策略，使其长时存储于记忆中，如利用绘画、小组展示等方式梳理新旧知识之间的联系。
（三）承包任务，深度学习
每次完成任务单后都会进行小组展示，我们发现，孩子之间有共通的关注点。例如，清洁组在多次清洁之后发现，将水中的杂物清洁以后，水还是没有自来水干净，便向大家寻求帮助。巡逻组的小宜说：“需要经过过滤才可以，我见过我哥哥做过过滤器。”观察组的米米说：“我在故事书里看到过过滤池，过滤池也可以把水变干净。”于是，小宜承包了询问哥哥制作过滤器的任务，米米承包了给大家讲解过滤池的任务。第二天，小宜给大家带来了自制过滤器，引起了孩子们的关注，米米的讲解也让大家对过滤池里的材料非常感兴趣。于是，“彩虹清水行动”项目活动下又引发了“制作过滤器”的STEM活动，大家通过制订计划、准备材料、讨论制作过程、制作过滤器、实践验证等，对如何将水过滤干净有了更加深刻的认识。同时，孩子们的参与热情也让家长主动加入到活动中，有污水处理经验的爸爸承包了城市污水处理工具的讲解工作，让孩子们对过滤器的认识有了进一步提升。
四、多元评价促动，支持深度学习
项目活动完成后，师幼共同梳理了整个网络图。我们发现，学习评价在整个探索过程中起着关键作用，是判断儿童深度学习达成的标尺。于是，我们通过使用多元评价工具和评价方式，促进儿童主动探究、小组合作、理解建构、迁移应用、高阶思维等深度学习品质的形成，更好地推进了儿童深度学习。
（一）巧用评价工具
SOLO分类评价法的基本理念源于皮亚杰的认知发展阶段论，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。因此，我们选择SOLO分类评价法来评价幼儿的深度学习。该评价方法把儿童的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构。处在单点结构或多点结构层次的学习属于浅层学习，处在关联结构和拓展抽象结构层次的学习才是深度学习阶段。例如，在“彩虹清水行动”中，我们看到孩子从前结构到拓展抽象结构的学习过程，就是一个深度学习的过程。从某个孩子的好奇“幼儿园的水怎么变色了”到一群孩子围绕该问题讨论，扩散到“家乡水怎么变干净”，再到水与人们生活的关系;从使用工具到创造工具，了解生活中人们运用多种方式处理水;等等。在此过程中，我们看到了孩子积极主动探究的精神，他们的小组合作能力增强，理解能力得以提升，高阶思维获得了充分发展。
（二）多样化评价
评价的目的在于了解儿童的深度学习情况和完成活动的效果。“345模式”项目活动中的评价方式主要是追随过程的评价和多样化的其他评价。同时，评价过程与项目活动融为—体，不断推进活动开展。例如，在“调查周围的水”活动中，孩子和父母一起走访了家乡的水，并记录在调查表中。在调查表的最后，还有父母对孩子在本次调查中各项表现的文字评价。我们邀请了部分家长参加孩子的汇报展示。活动前，教师讲述了评价规则，有儿童自我评价、同伴语言和标记评价、教师和家长的语言及标记评价等，让孩子清晰地了解规则，激励其更好地展示。幼儿展示完成后，需要对自己的讲述进行评价，同伴也会及时进行语言点评。对于同伴的点评，幼儿若是不同意，可以进行反驳说明，只要有理有据有礼即可，较好地发展了幼儿的批判性思维。等到所有孩子都展示完了，同伴间的标记（彩色聪明豆）投票开始，接着是家长团的标记（红色聪明豆）投票，教师也及时肯定了幼儿的进步。家长团也会将自己参加展示的评价发到班级微信群中：有具体的过程评价，如“观察仔细、关心家乡的水、懂得感恩清洁工人”等;也有鼓励性评价，如“地球需要你们这样有爱心的观察员”。这种多元化的评价方式可以促使幼儿关注到自身存在的不足，逐渐进行改进和完善。
在整个项目活动中，教师的评价主要是对各种情境进行深入观察，获取儿童的行为表现，以表现性评价、学习故事、案例分析、成长档案袋等形式来评价儿童的发展状况。多样化的评价方式还有以儿童为主体开展集体小结性评价和借助项目活动小组承担任务融合日常生活的评价，家长群体也会通过网络等载体对儿童、课程、环境等进行建议性评价。
在“彩虹清水行动”中，儿童始终参与整个项目活动的学习，在真实的情境中进行自主与合作学习，积极学习新的知识，并将其融入已有的知识经验中，在不断推进的过程中再将所获得的知识迁移到新的情境中。幼儿通过主动探索需要解决的问题，推动了自身主动探究、小组合作、理解建构、迁移应用、高阶思维等品质的形成，将深度学习落到了实处。教师基于儿童的视角，给予幼儿充分的时间支持、环境材料支持和师幼互动支持，以多元角色融入项目活动中，让家长更加关注幼儿园课程，积极参与幼儿园课程建设。