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在日常教学工作中，有很多教师认为对于小学阶段的学生而言，“创新能力的培养”仅仅是一种理念或者是一句口号，是不切实际的。创新能力的培养应该是高中或者大学阶段的事情。《数学课程标准》明确指出：创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应该是现在数学教与学的灵魂，是学生和教师双边互动的结晶。那么在课堂教学中，怎样将创新能力的培养寓于数学教学之中呢？下面谈谈本人在课堂教学实践中的做法。
一、让学生在问题情境中探索创新
“疑是思之始，学之端”，学生的探索和创新活动无疑需要问题的参与。因此教师要有意识地创设问题情境，以疑点激发学生的思维火花，从而培养引导学生在问题的导引下主动探究、获取知识，增长能力，这是培养创造性思维的有效途径。在教学过程中，教师要根据教材的内在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律，培养学习能力是十分有效的。
一位教师在教学“比例尺”（北师大版六年级下册）时，出示了两城之间的距离是450千米。老师提出了第一个问题：“你能根据上节课学的图形的放大和缩小知识把450千米画在纸上吗？”让学生在练习纸上画出来。学生根据已有的知识很轻松地画了2厘米、5厘米、10厘米、15厘米等等不一的用来表示450千米。接着老师抛出第二个问题：同学们画的都是对的！可是你怎么能让别人看明白你的意思，知道你画这么长的线段就是450千米呢？学说被这一问题难住了，感到了困惑。老师适时进行了引导：“当你购买一件商品，不会使用的时候，一般情况都会怎么办呢？”一个同学说：看说明书啊。“一石激起千层浪”！学生的创新思维得以激活，出现了很多个性化的表示方法：①1厘米：10千米；②1厘米=50千米；③3厘米=450千米。
经过学生观察、对比、交流发现用“比号”比较简单明了，可以将“=”和“代表”替换成“：”进而引导学生逐次化简，理解意义，得出最简整数比后，再次理解意义，最后把这个比写在线段图的旁边。在这个环节中，教师利用指向性明确的问题启发了学生的“思”“想”之舟，激活了学生的已有知识经验，有效激发了学生强烈的探究欲望，凸显出比例尺产生的必要性和合理性，为学生主动建构比例尺的概念创造条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学知识的乐趣，也激活了他们的创新意识。
二、让学生在操作活动中探究创新
“思维从动作开始，儿童可以理解的首先是自己的动作。”学生在一个活动、探索、思考的环境中，通过操作，可以获得丰富的感性知识。因此教师要创造一切条件，多给学生活动的时间，多让学生动手操作，多给学生一点自由，学生就会在“动”中感知，在“动”中领悟，在“动”中发挥创新的潜能。
我在教學“认识角”一课时，出示实物上的一些角，让学生指一指。这时候由于学生对“角”的认识是模糊的、不清晰的，所以指的并不准确（大部分学生指的角的顶点或者是角的边）。我并没有急于指出学生的错误，而是让学生动手画出一个角、或者是用线绳拉出一个角、或者用小棒摆出一个角等等，学生到操作中，慢慢感知到角的一些基本特征：由一个顶点和两条边组成的图形才是一个角。接着我和学生共同玩活动角（老师手里的活动角比较大，学生的活动角比较小）。我先拉出一个角固定后，让学生拉出一个比老师的“角”大的角，再让学生拉出一个比老师小的角。然后追问学生：你怎又证明你的角比老师的角大呢？学生纷纷举手发言，我让学生到面前进行了演示，学生在实际操作中经过几次尝试、调整，最后感悟到把一条边重合，顶点对齐，然后再比较另外一条边就可以做出判断了。我故意说道：“我怎么感觉还是我的角大啊？你们看我的角的两边有多长啊！”学生观察后说到：“虽然你的边比我们的长，但是你的角张口没有我们的大，所以我们的角就大！”朴素的道理就是这样在学生操作的过程中感悟到了。
三、让学生在讨论交流中探索创新
“学贵有疑，学则有疑。”有了“疑”，才会去探其究竟，才会获得新知。可以说生疑是创新的开始，解疑是创新的过程，答疑则是创新的成果。在课堂教学中，当学生有了困惑和疑问，教师要组织他们积极讨论、争辩、翻书查找资料等等，想方设法找到解决问题的途径和方法，要善于把学生提出的问题抛给学生，让学生自己来完成。
我在教学“需要多少钱”一课，在进行到“运用新知解决问题”的环节中，遇到了这样的题：“谁购买的胶卷便宜？当时大部分学生不知道如何下手，停顿一会，有的同学提出疑问：“老师，它是问整卷呢？还是指每张呢？”乍一听，感觉他的问题很可笑，但仔细读题后，会发现学生的疑问不无道理，根据图中给出的信息，学生能够列出“18÷38（小明）”和“13÷24（小玲）”这样的算式，但是却超出了学生的计算能力，以至于学生不知从何下手。“那怎样计算呢？除数是两位数的除法咱们没有学过啊？你们小组内交流一下看看能够解决这个问题。”有的学生提出用计算器来计算，马上就有学生提出反对意见：“书上没有提示可以用计算器来计算的啊。一定还有别的解决方法！”这时一位同学提出了想法：可以先计算一下小明和小玲各拍了多少张照片。现在就可以看出来他们拍的照片都是72张，但是小明只花了36元，而小玲却花了39元，所以小明买的胶卷便宜。同学们顿时鼓起掌来！为了激发学生的创新意识，我接着追问道：原来他是把除法问题转化成了乘法来解决了。如果把小明和小玲买的胶卷数没有告诉我们，还能解决这个问题吗？学生顿时讨论了起来，纷纷说出自己的想法。经过大家的交流，统一了认识：如果拍的张数一样，谁花的钱少就便宜；如果花的钱数一样，谁拍的多就便宜。在这样开放式的学习氛围中，学生们集思广益，畅所欲言，标新立异，把课堂真正当做自主活动和探索的天地，学生的心中点燃了创新的火花。
实践证明课堂教学是培养学生创新意识和能力的主阵地，教师应充分挖掘教材中和学生身上“发散性思维”的火花，只有结合教学内容，创设更多的平台让学生的思维得到强化训练，将创新思维的培养贯穿始终，才能使学生的创新思维不断得到发展。
作者简介：张钰（1983—），女，汉族，安徽宿州人，大专，小学一级教师，主要研究方向：小学数学。
一、让学生在问题情境中探索创新
“疑是思之始，学之端”，学生的探索和创新活动无疑需要问题的参与。因此教师要有意识地创设问题情境，以疑点激发学生的思维火花，从而培养引导学生在问题的导引下主动探究、获取知识，增长能力，这是培养创造性思维的有效途径。在教学过程中，教师要根据教材的内在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律，培养学习能力是十分有效的。
一位教师在教学“比例尺”（北师大版六年级下册）时，出示了两城之间的距离是450千米。老师提出了第一个问题：“你能根据上节课学的图形的放大和缩小知识把450千米画在纸上吗？”让学生在练习纸上画出来。学生根据已有的知识很轻松地画了2厘米、5厘米、10厘米、15厘米等等不一的用来表示450千米。接着老师抛出第二个问题：同学们画的都是对的！可是你怎么能让别人看明白你的意思，知道你画这么长的线段就是450千米呢？学说被这一问题难住了，感到了困惑。老师适时进行了引导：“当你购买一件商品，不会使用的时候，一般情况都会怎么办呢？”一个同学说：看说明书啊。“一石激起千层浪”！学生的创新思维得以激活，出现了很多个性化的表示方法：①1厘米：10千米；②1厘米=50千米；③3厘米=450千米。
经过学生观察、对比、交流发现用“比号”比较简单明了，可以将“=”和“代表”替换成“：”进而引导学生逐次化简，理解意义，得出最简整数比后，再次理解意义，最后把这个比写在线段图的旁边。在这个环节中，教师利用指向性明确的问题启发了学生的“思”“想”之舟，激活了学生的已有知识经验，有效激发了学生强烈的探究欲望，凸显出比例尺产生的必要性和合理性，为学生主动建构比例尺的概念创造条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学知识的乐趣，也激活了他们的创新意识。
二、让学生在操作活动中探究创新
“思维从动作开始，儿童可以理解的首先是自己的动作。”学生在一个活动、探索、思考的环境中，通过操作，可以获得丰富的感性知识。因此教师要创造一切条件，多给学生活动的时间，多让学生动手操作，多给学生一点自由，学生就会在“动”中感知，在“动”中领悟，在“动”中发挥创新的潜能。
我在教學“认识角”一课时，出示实物上的一些角，让学生指一指。这时候由于学生对“角”的认识是模糊的、不清晰的，所以指的并不准确（大部分学生指的角的顶点或者是角的边）。我并没有急于指出学生的错误，而是让学生动手画出一个角、或者是用线绳拉出一个角、或者用小棒摆出一个角等等，学生到操作中，慢慢感知到角的一些基本特征：由一个顶点和两条边组成的图形才是一个角。接着我和学生共同玩活动角（老师手里的活动角比较大，学生的活动角比较小）。我先拉出一个角固定后，让学生拉出一个比老师的“角”大的角，再让学生拉出一个比老师小的角。然后追问学生：你怎又证明你的角比老师的角大呢？学生纷纷举手发言，我让学生到面前进行了演示，学生在实际操作中经过几次尝试、调整，最后感悟到把一条边重合，顶点对齐，然后再比较另外一条边就可以做出判断了。我故意说道：“我怎么感觉还是我的角大啊？你们看我的角的两边有多长啊！”学生观察后说到：“虽然你的边比我们的长，但是你的角张口没有我们的大，所以我们的角就大！”朴素的道理就是这样在学生操作的过程中感悟到了。
三、让学生在讨论交流中探索创新
“学贵有疑，学则有疑。”有了“疑”，才会去探其究竟，才会获得新知。可以说生疑是创新的开始，解疑是创新的过程，答疑则是创新的成果。在课堂教学中，当学生有了困惑和疑问，教师要组织他们积极讨论、争辩、翻书查找资料等等，想方设法找到解决问题的途径和方法，要善于把学生提出的问题抛给学生，让学生自己来完成。
我在教学“需要多少钱”一课，在进行到“运用新知解决问题”的环节中，遇到了这样的题：“谁购买的胶卷便宜？当时大部分学生不知道如何下手，停顿一会，有的同学提出疑问：“老师，它是问整卷呢？还是指每张呢？”乍一听，感觉他的问题很可笑，但仔细读题后，会发现学生的疑问不无道理，根据图中给出的信息，学生能够列出“18÷38（小明）”和“13÷24（小玲）”这样的算式，但是却超出了学生的计算能力，以至于学生不知从何下手。“那怎样计算呢？除数是两位数的除法咱们没有学过啊？你们小组内交流一下看看能够解决这个问题。”有的学生提出用计算器来计算，马上就有学生提出反对意见：“书上没有提示可以用计算器来计算的啊。一定还有别的解决方法！”这时一位同学提出了想法：可以先计算一下小明和小玲各拍了多少张照片。现在就可以看出来他们拍的照片都是72张，但是小明只花了36元，而小玲却花了39元，所以小明买的胶卷便宜。同学们顿时鼓起掌来！为了激发学生的创新意识，我接着追问道：原来他是把除法问题转化成了乘法来解决了。如果把小明和小玲买的胶卷数没有告诉我们，还能解决这个问题吗？学生顿时讨论了起来，纷纷说出自己的想法。经过大家的交流，统一了认识：如果拍的张数一样，谁花的钱少就便宜；如果花的钱数一样，谁拍的多就便宜。在这样开放式的学习氛围中，学生们集思广益，畅所欲言，标新立异，把课堂真正当做自主活动和探索的天地，学生的心中点燃了创新的火花。
实践证明课堂教学是培养学生创新意识和能力的主阵地，教师应充分挖掘教材中和学生身上“发散性思维”的火花，只有结合教学内容，创设更多的平台让学生的思维得到强化训练，将创新思维的培养贯穿始终，才能使学生的创新思维不断得到发展。
作者简介：张钰（1983—），女，汉族，安徽宿州人，大专，小学一级教师，主要研究方向：小学数学。