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摘 要：教师提问是教师话语活动中的重要的一部分，也是语言教学所关注的一个焦点。本文通过对教师提问类型的综述和分析，把教师评语类型从形式上分为“Yes/No”提问或“or”提问与“Wh-”提问，“How-”提问，在内容上分为展示性问题和参考性问题，并分析了这几类问题在大学英语阅读课中的运用。
关键词：英语阅读教学 教师提问
1.引言
教师话语研究一直备受语言学家和二语习得研究者的关注。所谓教师话语（teacher talk），就是指教师在第二语言学习的课堂内对学习者所说的话语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用（Nunan，1991）。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986）。教师提问是教师话语的重要组成部分，是教学过程中必不可少的环节。对教师提问的研究是多年来教师话语研究的一个重点，这不仅是因为提问在教学法中的重要性，还因为提问是教师话语中比较容易观察、记录和分析的方面。教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具理解性（Richards & Lockhart，1996）。不同的提问方式对学生的回答、学生在交际活动中的参与度以及学生认知能力的提高都有着十分重要的影响。本文将探讨在大学英语阅读课中，教师是如何通过合理地选择提问的类型来促进学生的语言学习的。
2.教师提问类型的相关研究
国内外学者针对教师提问做过大量的研究，发现教师话语在提问方面所占的比例尤其之高。Long & Sato（1983）在三堂英语课作为第二外语的课堂上共观察到938个问题。White & Lightbown（1984）观察到一个外语教师在一堂50分钟的课堂中提出了427个问题。可见，教师提问在教师课堂话语中所占比例之高。对于课堂上教师提问的类型，不同的学者有不同的划分。
Barnes（1969，1976）曾对教师提问做过深入的研究。它将教师提问分为四类：第一类是事实性问题，即带“what”的问题；第二类是推理性问题，即由“how”和“why”引导的问题；第三类是开放性问题，无需任何推理；第四类是交际性问题，即可影响或控制学习者的行为。Barnes把第二类，即推理性问题又分为封闭式和开放式两种。所谓“closed”，即答案是唯一的且已定的。所谓“open”，即允许有一种以上的答案。同时Barnes又指出有些问题看似开放，但实际却是封闭的。（参阅林琼，2001）
英国利物浦大学的Geoff Thompson（1997）将教师课堂提问分为形式、内容、目的等三个方面。就形式而言，Thompson将提问分为“Wh-”和“Yes/No”提问。就提问内容而言，Thompson也将“Wh-”和“Yes/No”提问均等地分为外在事实和个人情况以及观点表述等七项。他认为，外在事实是指那些与学生并不相关的信息，而这正是构成教师基于课文信息的主要方面；相反，个人事实是指与学生本身情况相关的方面；同样，表述各自观点也属学生的个人范畴。就提问的目的而言，Thompson把它分为展示性（display）和交际性（communication）两种。他分析道：展示性提问和交际性提问的区别在于教师是否对问题的答案已知或未知。如果教师对问题已知，那么教师提问的目的旨在让学生仅仅表明他们对英语的正确使用能力和理解的程度而已；若教师对提问的答案未知，提问的目的通常就是为获取信息而设定的。
Long & Sato（1983），Brock（1986）和Nunan（1987）等对提问都有比较深入的研究和论述。他们提出了展示性问题（display question）和参考性问题（referential question）的划分。这与Thompson关于展示性和交际性问题的区分相似。
Richards & Lockhart（1996）认为教师的提问通常是为了达到这样一些效果：激发并保持学生兴趣；鼓励学生集中思考所授内容；弄清学生所说的话的意思；启发学生使用某一特定语法结构或词汇；检验学生理解；鼓励学生参与课堂活动。
教师提问可分为程序性问题、趋同性问题和趋异性问题。程序性问题用来组织日常教学；趋同性问题是要学生就一个中心问题作出答复，而回答这些问题无需做深思熟虑；趋异性问题要求学生进行高层次思考，用自己的语言组织信息。答复不再是简单的“Yes”或“No”，而是有一定思想深度的比较连贯的一段话。
笔者根据提问的形式和提问针对的内容，对课堂教师提问分别进行了划分。按照提问的形式，教师提问可以分为两类：1.“Yes/No”提问或“or”提问。此类问题不需要学生构建完整的句子或考虑句子的结构和用词，只需要学生在理解问题后作出判断或选择。2.“Wh-”提问，“How-”提问，以及其他引导性问题。这类问题需要学生在深入分析后对相关内容作出深层次的理解，并生成完整的句子。按照提问的内容，教师提问可分为：1.展示性问题（display question）：指提问者自己已经知道答案的问题。这类问题可以让学生展示他们的语言知识，是教师检查学生学习情况最直接的手段。这类问题的答案通常在句法和词法上相对简单，教师预先设计好答案，并暗示学生采用某种句式或书上现有答案回答。2.参考性问题（referential question）：指提问者不知道答案的问题。学生在回答这类问题时可以各抒己见，自由发挥，由于师生间存在“信息沟”，这类问题一般能引发真实的交际。
国内外的一些研究表明，教师在课堂上更频繁地使用展示性问题。（Musumeci，1996；胡青球等，2004）很多学者认为应当在二语课堂教学中，增加参考性问题的数量。Brock（1986）建议应该培养教师增加参考性问题的数量，这可促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进语言习得。Nunan（1987）的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。然而，增加参考性问题是否意味着参考性问题在课堂提问中的比重越大越有利于学生的语言习得呢？
笔者认为，提问的类型应当根据课堂的教学目的、教学内容的特点、学生的语言水平，教学过程中每一阶段的特点等多种因素来决定，把“Yes/No”提问或“or”提问与“Wh-”提问，“How-”提问以及其他引导性问题相结合，把展示性问题与参考性问题相结合，以检查学生的学习情况，吸引学生的注意力，启发学生，最大程度地促使学生参与课堂活动，使学生积极主动地用目的语进行交流。
3.教师提问在阅读课上的应用
3.1参考性问题的运用
参考性问题是提问者（教师）不知道答案的问题。在学生开始阅读篇章之前，教师可以结合文章的背景知识，提出与学生的经历相关、能激起学生兴趣的一些参考性问题，为切入文章的内容提供准备。例如，在大学体验英语第四册第五单元Business Ethics的阅读篇章The Moral Advantage：How to Succeed in Business by Doing the Right Thing前，就设计了几个参考性问题：Have you or your friend ever been cheated by a manufacture or seller?What do you know about business ethics?Some people think that fraud and business are inseparable Siamese twins，what is your opinion?类似这样的问题，可以激活学生大脑中的相关背景知识，调动学生的积极性，激起对篇章内容的兴趣，让学生很快融入课堂教学中，并轻松地切入到篇章的内容中去。
在对整个文章的讲解和分析结束后，教师仍然可以使用参考性问题引导学生对文章进行深层次的思考和理解。教师可以让学生对于文中出现的现象和观点作出评价，对作者的态度加以评析，如询问学生是否同意文中的看法或就与课文内容相关的某一话题让学生发表自己的看法等。例如，在上述课文中，作为扩展性的讨论，教师可以在分析课文后，让学生思考：Nowadays，some people regard honest people as foolish，do you agree with them?Does honesty pay off?Can you support your idea?这类问题有助于学生阅读能力的发展，同时也给学生提供了进一步思考和交流的机会。
3.2展示性问题的运用
展示性问题是指提问者（教师）知道答案的问题。展示性问题在学生阅读文章后提出，这类问题可以包括考察单个词的词义和隐含义、翻译句子，划分文章结构，找出段落的主题句、关键词、段落间的过渡句，概况文章的大意等，教师可以据此考察学生对词汇、句法以及篇章内容和结构的理解，以强化学生的词汇知识，增强学生的篇章结构意识。例如在大学体验英语第四册第二单元的课文Why Digital Culture Is Good for You中，教师在学生阅读后，可以就文章的大体内容提出如下的问题：How does digital culture benefit us according to the passage?How many advantages are mentioned?Can you summarize each advantage briefly?通过这类问题，教师可以引导学生把握篇章的整体结构，提高学生的阅读能力。
3.3“Yes/No”提问、“or”提问与“Wh-”、“How-”提问的运用
笔者认为，“Yes/No”提问、“or”提问与“Wh-”、“How-”提问在运用时应当考虑提问的对象的特点。这些特点包括学生的英文水平、性格特征、学生在提问环节中的参与度等。在提问过程中，如果问题是指向英文水平相对较低的学生，为了使他们能够有信心回答相应的问题，应该倾向于使用“Yes/No”提问方式和“or”提问方式，而对英文水平相对较高的学生，教师可以使用“Wh-”提问、“How-”提问以引导他们回答出句式较复杂、内容丰富的句子。对于性格内向，参加课堂活动时比较羞涩和犹豫的学生，教师也可以询问一些“Yes/No”问题和“or”问题，使他们也能够参与到课堂活动中；对于性格相对外向的学生，教师可以设计“Wh-”提问、“How-”提问以引导这部分学生积极思考，并用完整的方式回答问题。当然这种关于提问对象的划分并非绝对的，如果英文水平较低，性格相对内向的学生通过对“Yes/No”提问或“or”提问的回答，减轻了交流的负担和回答问题的焦虑，教师可以继续进行“Wh-”提问和“How-”提问，给他们提供进一步表达观点和交流的机会。相似的，对于课堂气氛相对沉闷的班级，教师可以先用“Yes/No”提问和“or”提问使学生减轻交流过程中的负担，因为这类问题只要学生能够听得懂，就能用Yes或No回答，或者从问题包含的内容中选择其一（“or”提问），不需要对具体内容进行查找，一旦学生接受了交流的角色，教师可以继续进行“Wh-”提问、“How-”提问。教师为了增加课堂提问的灵活性，也可以提出一些有关学生自身情况的“Yes/No”提问和“or”提问，并以学生对于此类问题的回答内容作为前提，继续提出“Wh-”问题和“How-”问题。
教师在提问时，应当注意使用提问的类型，把展示性问题与参考性问题相结合，“Yes/No”提问、“or”提问与“Wh-”、“How-”提问相结合，运用恰当的提问技巧。追问和链接就是引导学生积极思考、积极参加课堂活动的很好的提问技巧。追问（probing）的主要技巧在于让学生不轻言放弃，即不轻易让学生放弃回答问题，而再接连问几个有关的问题。追问可以让学生在回答不太顺利的情况下给学生一个台阶下，使他感到老师不会让他丢面子，从而也就有勇气继续参与到课堂活动中来。追问还可以引导学生进行更深更广的思考，从而让学生产生更多的语言输出。链接（chaining）是指教师在提问过程中巧妙地把几个学生的回答以提问的形式连接起来。这样做可以使每个学生在课堂上都集中注意力，既要认真注意老师的每次提问，又要认真地倾听每个同学的回答，这样，整个课堂就处于一种高度紧张与活泼的状态，有助于学生的参与和交流。
4.结语
本文对教师提问的分类进行了研究，把教师提问从形式上分为“Yes/No”提问或“or”提问与“Wh-”提问，“How-”提问，在内容上分为展示性问题和参考性问题，并进一步分析，在大学英语阅读课中，教师应当注意把展示性问题和参考性问题相结合，把“Yes/No”提问或“or”提问与“Wh-”提问，“How-”提问相结合，激发学生参与课堂活动的热情，为学生提供更多的语言输出的机会，使学生能够发挥自主性和创造性，提高交际中的思想深度和语言表达水平。
参考文献：
［1］Brock C.The effects of referential questions on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarterly，1986，20（1）：47-59.
［2］Hakansson G.Quantitative studies of teacher talk［A］.In Kasper（ed）.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom［C］.Aarhus：Aarhus University Press，1986.
［3］Long M H & Sato C J.Classroom foreigner talk discourse：Forms and functions of teachers’questions［A］.In H Selinger & M Long （eds.）.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition［C］.Rowley，Mass：NewburyHouse，1983.
［4］Musumeci D.Teacher-Learner negotiation in content-based instruction：Communication at cross-purposes?［J］.Applied Linguistics，1996，17（3）：286-325.
［5］Nunan D.Communicative language teaching：making it work［J］.ELT Journal，1987，41（2）：136-145.
［6］Nunan D.Language Teaching Methodology［M］.New York：Prentice Hall，1991.
［7］Richards J & Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1996.
［8］Thompson G.Training teachers to ask questions［J］.ELT Journal，1997，51（2）：99-105.
［9］White J & Lightbown P M.Asking and answering in ESL classes［J］.Canadian Modern Language Review，1984，40（2）：228-244.
［10］胡青球，埃德·尼可森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析［J］.外语界，2004，（6）：22-27.
［11］林琼.教师话语与第二语言习得［J］.四川外语学院学报，2001，（5）：109-110.
关键词：英语阅读教学 教师提问
1.引言
教师话语研究一直备受语言学家和二语习得研究者的关注。所谓教师话语（teacher talk），就是指教师在第二语言学习的课堂内对学习者所说的话语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用（Nunan，1991）。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986）。教师提问是教师话语的重要组成部分，是教学过程中必不可少的环节。对教师提问的研究是多年来教师话语研究的一个重点，这不仅是因为提问在教学法中的重要性，还因为提问是教师话语中比较容易观察、记录和分析的方面。教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具理解性（Richards & Lockhart，1996）。不同的提问方式对学生的回答、学生在交际活动中的参与度以及学生认知能力的提高都有着十分重要的影响。本文将探讨在大学英语阅读课中，教师是如何通过合理地选择提问的类型来促进学生的语言学习的。
2.教师提问类型的相关研究
国内外学者针对教师提问做过大量的研究，发现教师话语在提问方面所占的比例尤其之高。Long & Sato（1983）在三堂英语课作为第二外语的课堂上共观察到938个问题。White & Lightbown（1984）观察到一个外语教师在一堂50分钟的课堂中提出了427个问题。可见，教师提问在教师课堂话语中所占比例之高。对于课堂上教师提问的类型，不同的学者有不同的划分。
Barnes（1969，1976）曾对教师提问做过深入的研究。它将教师提问分为四类：第一类是事实性问题，即带“what”的问题；第二类是推理性问题，即由“how”和“why”引导的问题；第三类是开放性问题，无需任何推理；第四类是交际性问题，即可影响或控制学习者的行为。Barnes把第二类，即推理性问题又分为封闭式和开放式两种。所谓“closed”，即答案是唯一的且已定的。所谓“open”，即允许有一种以上的答案。同时Barnes又指出有些问题看似开放，但实际却是封闭的。（参阅林琼，2001）
英国利物浦大学的Geoff Thompson（1997）将教师课堂提问分为形式、内容、目的等三个方面。就形式而言，Thompson将提问分为“Wh-”和“Yes/No”提问。就提问内容而言，Thompson也将“Wh-”和“Yes/No”提问均等地分为外在事实和个人情况以及观点表述等七项。他认为，外在事实是指那些与学生并不相关的信息，而这正是构成教师基于课文信息的主要方面；相反，个人事实是指与学生本身情况相关的方面；同样，表述各自观点也属学生的个人范畴。就提问的目的而言，Thompson把它分为展示性（display）和交际性（communication）两种。他分析道：展示性提问和交际性提问的区别在于教师是否对问题的答案已知或未知。如果教师对问题已知，那么教师提问的目的旨在让学生仅仅表明他们对英语的正确使用能力和理解的程度而已；若教师对提问的答案未知，提问的目的通常就是为获取信息而设定的。
Long & Sato（1983），Brock（1986）和Nunan（1987）等对提问都有比较深入的研究和论述。他们提出了展示性问题（display question）和参考性问题（referential question）的划分。这与Thompson关于展示性和交际性问题的区分相似。
Richards & Lockhart（1996）认为教师的提问通常是为了达到这样一些效果：激发并保持学生兴趣；鼓励学生集中思考所授内容；弄清学生所说的话的意思；启发学生使用某一特定语法结构或词汇；检验学生理解；鼓励学生参与课堂活动。
教师提问可分为程序性问题、趋同性问题和趋异性问题。程序性问题用来组织日常教学；趋同性问题是要学生就一个中心问题作出答复，而回答这些问题无需做深思熟虑；趋异性问题要求学生进行高层次思考，用自己的语言组织信息。答复不再是简单的“Yes”或“No”，而是有一定思想深度的比较连贯的一段话。
笔者根据提问的形式和提问针对的内容，对课堂教师提问分别进行了划分。按照提问的形式，教师提问可以分为两类：1.“Yes/No”提问或“or”提问。此类问题不需要学生构建完整的句子或考虑句子的结构和用词，只需要学生在理解问题后作出判断或选择。2.“Wh-”提问，“How-”提问，以及其他引导性问题。这类问题需要学生在深入分析后对相关内容作出深层次的理解，并生成完整的句子。按照提问的内容，教师提问可分为：1.展示性问题（display question）：指提问者自己已经知道答案的问题。这类问题可以让学生展示他们的语言知识，是教师检查学生学习情况最直接的手段。这类问题的答案通常在句法和词法上相对简单，教师预先设计好答案，并暗示学生采用某种句式或书上现有答案回答。2.参考性问题（referential question）：指提问者不知道答案的问题。学生在回答这类问题时可以各抒己见，自由发挥，由于师生间存在“信息沟”，这类问题一般能引发真实的交际。
国内外的一些研究表明，教师在课堂上更频繁地使用展示性问题。（Musumeci，1996；胡青球等，2004）很多学者认为应当在二语课堂教学中，增加参考性问题的数量。Brock（1986）建议应该培养教师增加参考性问题的数量，这可促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进语言习得。Nunan（1987）的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。然而，增加参考性问题是否意味着参考性问题在课堂提问中的比重越大越有利于学生的语言习得呢？
笔者认为，提问的类型应当根据课堂的教学目的、教学内容的特点、学生的语言水平，教学过程中每一阶段的特点等多种因素来决定，把“Yes/No”提问或“or”提问与“Wh-”提问，“How-”提问以及其他引导性问题相结合，把展示性问题与参考性问题相结合，以检查学生的学习情况，吸引学生的注意力，启发学生，最大程度地促使学生参与课堂活动，使学生积极主动地用目的语进行交流。
3.教师提问在阅读课上的应用
3.1参考性问题的运用
参考性问题是提问者（教师）不知道答案的问题。在学生开始阅读篇章之前，教师可以结合文章的背景知识，提出与学生的经历相关、能激起学生兴趣的一些参考性问题，为切入文章的内容提供准备。例如，在大学体验英语第四册第五单元Business Ethics的阅读篇章The Moral Advantage：How to Succeed in Business by Doing the Right Thing前，就设计了几个参考性问题：Have you or your friend ever been cheated by a manufacture or seller?What do you know about business ethics?Some people think that fraud and business are inseparable Siamese twins，what is your opinion?类似这样的问题，可以激活学生大脑中的相关背景知识，调动学生的积极性，激起对篇章内容的兴趣，让学生很快融入课堂教学中，并轻松地切入到篇章的内容中去。
在对整个文章的讲解和分析结束后，教师仍然可以使用参考性问题引导学生对文章进行深层次的思考和理解。教师可以让学生对于文中出现的现象和观点作出评价，对作者的态度加以评析，如询问学生是否同意文中的看法或就与课文内容相关的某一话题让学生发表自己的看法等。例如，在上述课文中，作为扩展性的讨论，教师可以在分析课文后，让学生思考：Nowadays，some people regard honest people as foolish，do you agree with them?Does honesty pay off?Can you support your idea?这类问题有助于学生阅读能力的发展，同时也给学生提供了进一步思考和交流的机会。
3.2展示性问题的运用
展示性问题是指提问者（教师）知道答案的问题。展示性问题在学生阅读文章后提出，这类问题可以包括考察单个词的词义和隐含义、翻译句子，划分文章结构，找出段落的主题句、关键词、段落间的过渡句，概况文章的大意等，教师可以据此考察学生对词汇、句法以及篇章内容和结构的理解，以强化学生的词汇知识，增强学生的篇章结构意识。例如在大学体验英语第四册第二单元的课文Why Digital Culture Is Good for You中，教师在学生阅读后，可以就文章的大体内容提出如下的问题：How does digital culture benefit us according to the passage?How many advantages are mentioned?Can you summarize each advantage briefly?通过这类问题，教师可以引导学生把握篇章的整体结构，提高学生的阅读能力。
3.3“Yes/No”提问、“or”提问与“Wh-”、“How-”提问的运用
笔者认为，“Yes/No”提问、“or”提问与“Wh-”、“How-”提问在运用时应当考虑提问的对象的特点。这些特点包括学生的英文水平、性格特征、学生在提问环节中的参与度等。在提问过程中，如果问题是指向英文水平相对较低的学生，为了使他们能够有信心回答相应的问题，应该倾向于使用“Yes/No”提问方式和“or”提问方式，而对英文水平相对较高的学生，教师可以使用“Wh-”提问、“How-”提问以引导他们回答出句式较复杂、内容丰富的句子。对于性格内向，参加课堂活动时比较羞涩和犹豫的学生，教师也可以询问一些“Yes/No”问题和“or”问题，使他们也能够参与到课堂活动中；对于性格相对外向的学生，教师可以设计“Wh-”提问、“How-”提问以引导这部分学生积极思考，并用完整的方式回答问题。当然这种关于提问对象的划分并非绝对的，如果英文水平较低，性格相对内向的学生通过对“Yes/No”提问或“or”提问的回答，减轻了交流的负担和回答问题的焦虑，教师可以继续进行“Wh-”提问和“How-”提问，给他们提供进一步表达观点和交流的机会。相似的，对于课堂气氛相对沉闷的班级，教师可以先用“Yes/No”提问和“or”提问使学生减轻交流过程中的负担，因为这类问题只要学生能够听得懂，就能用Yes或No回答，或者从问题包含的内容中选择其一（“or”提问），不需要对具体内容进行查找，一旦学生接受了交流的角色，教师可以继续进行“Wh-”提问、“How-”提问。教师为了增加课堂提问的灵活性，也可以提出一些有关学生自身情况的“Yes/No”提问和“or”提问，并以学生对于此类问题的回答内容作为前提，继续提出“Wh-”问题和“How-”问题。
教师在提问时，应当注意使用提问的类型，把展示性问题与参考性问题相结合，“Yes/No”提问、“or”提问与“Wh-”、“How-”提问相结合，运用恰当的提问技巧。追问和链接就是引导学生积极思考、积极参加课堂活动的很好的提问技巧。追问（probing）的主要技巧在于让学生不轻言放弃，即不轻易让学生放弃回答问题，而再接连问几个有关的问题。追问可以让学生在回答不太顺利的情况下给学生一个台阶下，使他感到老师不会让他丢面子，从而也就有勇气继续参与到课堂活动中来。追问还可以引导学生进行更深更广的思考，从而让学生产生更多的语言输出。链接（chaining）是指教师在提问过程中巧妙地把几个学生的回答以提问的形式连接起来。这样做可以使每个学生在课堂上都集中注意力，既要认真注意老师的每次提问，又要认真地倾听每个同学的回答，这样，整个课堂就处于一种高度紧张与活泼的状态，有助于学生的参与和交流。
4.结语
本文对教师提问的分类进行了研究，把教师提问从形式上分为“Yes/No”提问或“or”提问与“Wh-”提问，“How-”提问，在内容上分为展示性问题和参考性问题，并进一步分析，在大学英语阅读课中，教师应当注意把展示性问题和参考性问题相结合，把“Yes/No”提问或“or”提问与“Wh-”提问，“How-”提问相结合，激发学生参与课堂活动的热情，为学生提供更多的语言输出的机会，使学生能够发挥自主性和创造性，提高交际中的思想深度和语言表达水平。
参考文献：
［1］Brock C.The effects of referential questions on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarterly，1986，20（1）：47-59.
［2］Hakansson G.Quantitative studies of teacher talk［A］.In Kasper（ed）.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom［C］.Aarhus：Aarhus University Press，1986.
［3］Long M H & Sato C J.Classroom foreigner talk discourse：Forms and functions of teachers’questions［A］.In H Selinger & M Long （eds.）.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition［C］.Rowley，Mass：NewburyHouse，1983.
［4］Musumeci D.Teacher-Learner negotiation in content-based instruction：Communication at cross-purposes?［J］.Applied Linguistics，1996，17（3）：286-325.
［5］Nunan D.Communicative language teaching：making it work［J］.ELT Journal，1987，41（2）：136-145.
［6］Nunan D.Language Teaching Methodology［M］.New York：Prentice Hall，1991.
［7］Richards J & Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1996.
［8］Thompson G.Training teachers to ask questions［J］.ELT Journal，1997，51（2）：99-105.
［9］White J & Lightbown P M.Asking and answering in ESL classes［J］.Canadian Modern Language Review，1984，40（2）：228-244.
［10］胡青球，埃德·尼可森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析［J］.外语界，2004，（6）：22-27.
［11］林琼.教师话语与第二语言习得［J］.四川外语学院学报，2001，（5）：109-110.