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摘 要：普通高中历史课程标准强调以历史学科大概念为教学核心，运用深度教学等教学模式，对历史教材的顺序、结构进行适当的调整，将涉及的教学内容进行有跨度、更有深度的再整合，使课程内容结构化，促进历史学科核心素养的落实。文章就高中历史学科的大概念深度教学的核心理念、基本操作、专业发展三方面进行阐述。
关键词：深度教学;大概念;高中历史学科核心素养
2020年10月中共中央国务院发布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调树立科学成才观念，坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，完善学生综合素质评价体系。新一轮基础教育课程改革反对死记硬背和机械训练，追求学生学习方式的多样化，倡导自主学习、合作学习和探究学习。近年来兴起的深度教学注重知识背后的学科方法和学科思想，指向知识的逻辑和知识的意义系统，指向学生的发展与成长，是落实学科核心素养的有效学习方式。
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》强调以历史学科大概念为核心，运用深度教学等教学模式，对历史教材的顺序、结构进行适当的调整，将涉及的教学内容进行有跨度、更有深度的再整合，使课程内容结构化，促进历史学科核心素养的落实。这既是此次课程改革的主要内容，也为突破当前的教学困境（高中历史统编新教材内容多，为了赶课时，留很少空间探究问题、涵育素养）提供了一种可能途径。可见，将深度教学理念与高中历史学科大概念教学相结合是时代的呼唤。
一、 核心理念——结构化课程，培育历史学科核心素养
高中历史大概念是对一课、一个单元或专题、一个模块乃至整个高中时期历史课程的知识能起统领、主导作用的概念，它包含若干重要的知识，拥有明确的发展脉络并包含价值观，不是杂乱无章的知识大杂烩，是具有超越课堂的可持续性价值和可迁移价值的关键概念、原理或方法，具有上位的、统摄性高的、抽象的、本质的特征。
深度教学不是指无限增加学科知识难度和知识量，是指克服对学科知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对学科知识的简单占有和机械化训练的局限性，基于知识的内在结构，基于对学科知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的正确理解和有效掌握，并导向学科素养的教学。
历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。历史课程目标的确定、课程内容的编制、课程实施的措施、课程评价的标准等，都始终把发展学生历史学科核心素养作为核心任务。为此，学生在教师的引领下综合运用分析、比较、推理、判断、抽象、归纳、概括、演绎等能力真正理解掌握历史大概念，有助于提升历史学科素养。
基于深度教学理念的高中历史大概念教学策略，强调以历史学科大概念为核心，运用深度教学模式，对历史教材的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、更有深度的再整合，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实。
二、 基本操作——情景化案例，感悟大概念的教学环节
开展高中历史学科的大概念深度教学主要有如下基本步骤：首先明确课程标准要求，理顺教科书中已有的逻辑关系，清晰把控教科书整体脉络，认真分析单元导语，提取教学关键问题，分析单元一课一子目之间的逻辑关系，构建整体框架，依据历史学科大概念理念，提取大概念。接着立足大概念，整合教材内容，从学生的认知逻辑出发，建构符合学生认知特点的整体教学框架，优化教学逻辑。然后整理构建出需要解决的基本问题，进而围绕基本问题的解决琢磨学生可以获得哪些能迁移的知识和技能等教学目标，达成何种学科素养，然后再去分析实施的方案。需避免覆蓋教材内容，极力落实教材知识点。下面以统编教材《中外历史纲要（上）》第二单元第8课《三国至隋唐的文化》为例，谈谈基本操作。
本课的课标要求是认识三国两晋南北朝至隋唐时期思想文化领域的新成就。本课立意在于培育学生的文化素养，加深学生对中华优秀传统文化的认同，进而增强国家认同感，提升民族自豪感和自信心。教科书讲述了三国至隋唐文化的新成就，四个子目为文化在思想、文学艺术、科技、中外交流中的具体表现。本课时间跨度较大，内容较多，不易聚焦，提及“佛”有28处、“僧”9处、“寺”5处，结合时代特征及上述分析，可围绕“佛教中国化”大概念设计一条包含价值观的明确主线加以整合、适度取舍。围绕“佛教中国化的定义”“佛教中国化的演进阶段”“在当时历史情境下人们解决问题的方案”“佛教中国化给我们的启迪”等基本问题展开大概念教学。
接着运用U型教学模式开展深度教学。深度学习是促进学科核心素养落地的有效学习方式，深度教学是促进学生深度学习的发生及学科核心素养培育的教学方法。学生的深度学习经历回忆与质疑（下沉）、探究与体验（潜行）、表达与应用（上浮）三个阶段，学习过程呈U型;与此同时，教师的深度教学通过还原与启发、任务与点拨、评价与补偿三种基本方法。教师的深度教学活动与学生的深度学习活动共同构成U型教学模式，U型教学模式能够有效促进学科核心素养养成。
本课以“佛教中国化”大概念为抓手，依托教科书展开U型模式教学。
第一环节：下沉——还原与启发。
本课设计从学生熟悉的电视剧《西游记》与国家军委主席习近平相关演讲的现实情境中引出历史问题，接着给出佛教中国化的定义，有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对历史知识的理解。
第二环节：潜行——探究与体验。
围绕“佛教中国化”大概念设计三部分学习内容：入乡随俗——佛教中国化演进阶段、百花齐放——佛教中国化渗透领域、文化回馈——佛教中国化交流借鉴。明确了学习任务，驱动学生探究，体验知识的产生过程，拓展了对历史认识的广度与深度，培育了历史学科核心素养。 （一）入乡随俗——佛教中国化演进阶段
学习任务：
1. 从材料一（摘自赵建永《佛教中国化的三阶段阐论》）、材料二（摘自苏嘉雨《魏晋玄学对佛学的影响及合流》）中提取信息，指出佛教是通过融合哪些思想渐趋中国化（本土化）。
2. 阅读教材并结合材料三（摘自韩愈《原道》），说明隋朝儒学家提出“三教合归儒”、唐中期韩愈提出复兴儒学的原因。
3. 从佛教中国化历程的学习谈谈你对外来文化移植规律的认识。
教师点拨：
随着佛教影响的扩大，佛教和儒、道的本质区别日益显现，尽管在中国出现了理论、武力冲突，但是佛教在中国的发展未受到根本性遏制，并借方法论的革新，基本完成了佛教中国化的历程，此后进入了中华民族佛教的持续传播和发展时期。
当一种文化进入新环境时必然会做出相应的改变。第一阶段，外来文化并未深入，因看见表面的相同而调和。第二阶段，因看见不同而冲突，外来文化比较深入，社会上对于这个外来文化视作严重事件。第三阶段，因发现真实的相合而调和，外来文化已被吸收，加入本土文化血脉中了。不过在最后阶段，不但本土文化发生变化，外来文化也发生变化，外来文化已被同化。
（二）百花齐放——佛教中国化渗透领域
学习任务：
1. 阅读教材第43～45页，完成《三国至隋唐的文化成就》归纳表，并了解教材第46页中国这一时期对周边国家产生了哪些影响。
2. 解释为何在魏晋隋唐时期文艺成就达到高峰？
教师点拨：
佛教在适应中国传统文化和本土化的同时，也渗透于中华文化的各领域，并对之产生了深远影响。如，佛教文学长足的发展，中国的写意画与禅宗有关，中国佛教寺塔等建筑风格、佛教雕塑艺术等都是在充分吸收古代印度佛教艺术的基础上发展和形成有中国特色的艺术。
（三）文化回馈——佛教中国化交流借鉴
学习任务：阅读教材第45、46页，比较玄奘西行和鉴真东渡的异同
教师点拨：
在佛教中国化的历程中，佛教发挥着劝善、维稳的功能，丰富和拓展了中华民族传统文化的内涵。中华民族文化对佛教文化的创造性吸收与发展，内化成为中华优秀传统文化的有机组成部分，共同熔铸了中华民族的精神品质，同时回馈给整个人类文明世界。
第三环节：上浮——表达与应用
通过对课堂的观测和梯度试题检测评价学生的学习效果。
（一）观测指标
学习投入：学生课堂精神状态、提问和回答问题的频次。
思维层次：回答问题的深度，是否出现不同角度分析问题，是否用自己的语言回答问题，是否发生观点的争论。
学习结果：测试关键知识掌握的程度，是否能够把学习到的学科方法用到其他情境解决问题，是否行为和习惯发生改变。
（二）梯度测试题
1. 东晋孙绰认为，僧侣出家，弘法修道，是光宗耀祖，是无上之孝行。葛洪在《抱朴子》中说：“欲求仙者，要当以忠孝和顺仁信为本。”由此可知（ ）
A. 儒学独尊的局面仍未被打破
B. 儒学社会地位相对稳固
C. 儒、释、道三教合一局面形成
D. 佛、道挑战儒学正统地位
2. 完成教科书第47页问题探究
评价一节课，主要看学生的学习是否有效。本课设计以学为中心，以学定教，“问、思、悟、品”，问题导向，思维贯穿，感悟思想，内化品格，环环相扣，步步深入，让深度学习真正发生，让历史核心素养培育落地。
三、 专业发展——多样化学养，创生深度教学策略智慧
学生深度学习的发生需要教师的深度教学来引领，探索高中历史的大概念深度教学策略，有利于克服单一知识教学的局限性，对于落实立德树人的根本任务，发展素质教育，深化课程和教学改革，都具有十分重要的现实意义。
深度教学有三个基本特征：第一是学习投入之深;第二是思维层次之深。批判性思维活动是否参与学习过程可以认为是深度学习是否发展的标志;第三是学习结果之深度。
“沉浸式学习”策略有利于促进学生深度投入和深度参与学习过程。下沉环节的情境创设需要教师注重建立大概念知识与学生经验和生活体验的联系。处处留心皆学问，我们需要家事国事天下事事事关心。
“层进式学习”策略有利于促进学生对知识的深度理解、方法的全面掌握与情感的深度体验。潜行环节的任务驱动、教师点拨，需要教师具备深厚专业素养，掌握前沿史学动态与教改理念，具有较强的全局意识，才能清晰每个大概念的定位，才能明确不同概念之间的区别与联系，使许多概念在大概念的统领下形成一个整体。
“反思性学习”策略有利于发挥知识的社会价值与个人价值的意义。上浮环节的评价不仅需要教师不断地反思教学内容与教学方式，还应探索科学评价体系，使大概念教学克服“唯分数论”评价，这是树立科学的教育质量观，全面提升教育质量的根本要求。
综上，深度学习与历史学科大概念学习结合，通过教学方式的改变、内容的结构化整合，完善了学生的学习过程，丰富了学生的学习体验和学习经历，对于提升学生历史学科关键能力有着十分重要的现实意义，促进了历史学科核心素养的生根落地。
参考文献：
[1]谢虎成.U型模式：素养导向下的生物学课堂教学设计改进[J].中学生物教学，2020（5）：18-21.
[2]甄翠媛.运用U型模式提升高中生历史学科核心素养[J].中学历史教学参考，2019（7）：54-57.
[3]郭元祥.论学习观的变革：学习的边界、境界与层次[J].教育研究与实验，2018（1）：1-11.
作者简介：
甄翠媛，廣东省广州市，广州市南海中学。
关键词：深度教学;大概念;高中历史学科核心素养
2020年10月中共中央国务院发布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调树立科学成才观念，坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，完善学生综合素质评价体系。新一轮基础教育课程改革反对死记硬背和机械训练，追求学生学习方式的多样化，倡导自主学习、合作学习和探究学习。近年来兴起的深度教学注重知识背后的学科方法和学科思想，指向知识的逻辑和知识的意义系统，指向学生的发展与成长，是落实学科核心素养的有效学习方式。
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》强调以历史学科大概念为核心，运用深度教学等教学模式，对历史教材的顺序、结构进行适当的调整，将涉及的教学内容进行有跨度、更有深度的再整合，使课程内容结构化，促进历史学科核心素养的落实。这既是此次课程改革的主要内容，也为突破当前的教学困境（高中历史统编新教材内容多，为了赶课时，留很少空间探究问题、涵育素养）提供了一种可能途径。可见，将深度教学理念与高中历史学科大概念教学相结合是时代的呼唤。
一、 核心理念——结构化课程，培育历史学科核心素养
高中历史大概念是对一课、一个单元或专题、一个模块乃至整个高中时期历史课程的知识能起统领、主导作用的概念，它包含若干重要的知识，拥有明确的发展脉络并包含价值观，不是杂乱无章的知识大杂烩，是具有超越课堂的可持续性价值和可迁移价值的关键概念、原理或方法，具有上位的、统摄性高的、抽象的、本质的特征。
深度教学不是指无限增加学科知识难度和知识量，是指克服对学科知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对学科知识的简单占有和机械化训练的局限性，基于知识的内在结构，基于对学科知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的正确理解和有效掌握，并导向学科素养的教学。
历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。历史课程目标的确定、课程内容的编制、课程实施的措施、课程评价的标准等，都始终把发展学生历史学科核心素养作为核心任务。为此，学生在教师的引领下综合运用分析、比较、推理、判断、抽象、归纳、概括、演绎等能力真正理解掌握历史大概念，有助于提升历史学科素养。
基于深度教学理念的高中历史大概念教学策略，强调以历史学科大概念为核心，运用深度教学模式，对历史教材的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、更有深度的再整合，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实。
二、 基本操作——情景化案例，感悟大概念的教学环节
开展高中历史学科的大概念深度教学主要有如下基本步骤：首先明确课程标准要求，理顺教科书中已有的逻辑关系，清晰把控教科书整体脉络，认真分析单元导语，提取教学关键问题，分析单元一课一子目之间的逻辑关系，构建整体框架，依据历史学科大概念理念，提取大概念。接着立足大概念，整合教材内容，从学生的认知逻辑出发，建构符合学生认知特点的整体教学框架，优化教学逻辑。然后整理构建出需要解决的基本问题，进而围绕基本问题的解决琢磨学生可以获得哪些能迁移的知识和技能等教学目标，达成何种学科素养，然后再去分析实施的方案。需避免覆蓋教材内容，极力落实教材知识点。下面以统编教材《中外历史纲要（上）》第二单元第8课《三国至隋唐的文化》为例，谈谈基本操作。
本课的课标要求是认识三国两晋南北朝至隋唐时期思想文化领域的新成就。本课立意在于培育学生的文化素养，加深学生对中华优秀传统文化的认同，进而增强国家认同感，提升民族自豪感和自信心。教科书讲述了三国至隋唐文化的新成就，四个子目为文化在思想、文学艺术、科技、中外交流中的具体表现。本课时间跨度较大，内容较多，不易聚焦，提及“佛”有28处、“僧”9处、“寺”5处，结合时代特征及上述分析，可围绕“佛教中国化”大概念设计一条包含价值观的明确主线加以整合、适度取舍。围绕“佛教中国化的定义”“佛教中国化的演进阶段”“在当时历史情境下人们解决问题的方案”“佛教中国化给我们的启迪”等基本问题展开大概念教学。
接着运用U型教学模式开展深度教学。深度学习是促进学科核心素养落地的有效学习方式，深度教学是促进学生深度学习的发生及学科核心素养培育的教学方法。学生的深度学习经历回忆与质疑（下沉）、探究与体验（潜行）、表达与应用（上浮）三个阶段，学习过程呈U型;与此同时，教师的深度教学通过还原与启发、任务与点拨、评价与补偿三种基本方法。教师的深度教学活动与学生的深度学习活动共同构成U型教学模式，U型教学模式能够有效促进学科核心素养养成。
本课以“佛教中国化”大概念为抓手，依托教科书展开U型模式教学。
第一环节：下沉——还原与启发。
本课设计从学生熟悉的电视剧《西游记》与国家军委主席习近平相关演讲的现实情境中引出历史问题，接着给出佛教中国化的定义，有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对历史知识的理解。
第二环节：潜行——探究与体验。
围绕“佛教中国化”大概念设计三部分学习内容：入乡随俗——佛教中国化演进阶段、百花齐放——佛教中国化渗透领域、文化回馈——佛教中国化交流借鉴。明确了学习任务，驱动学生探究，体验知识的产生过程，拓展了对历史认识的广度与深度，培育了历史学科核心素养。 （一）入乡随俗——佛教中国化演进阶段
学习任务：
1. 从材料一（摘自赵建永《佛教中国化的三阶段阐论》）、材料二（摘自苏嘉雨《魏晋玄学对佛学的影响及合流》）中提取信息，指出佛教是通过融合哪些思想渐趋中国化（本土化）。
2. 阅读教材并结合材料三（摘自韩愈《原道》），说明隋朝儒学家提出“三教合归儒”、唐中期韩愈提出复兴儒学的原因。
3. 从佛教中国化历程的学习谈谈你对外来文化移植规律的认识。
教师点拨：
随着佛教影响的扩大，佛教和儒、道的本质区别日益显现，尽管在中国出现了理论、武力冲突，但是佛教在中国的发展未受到根本性遏制，并借方法论的革新，基本完成了佛教中国化的历程，此后进入了中华民族佛教的持续传播和发展时期。
当一种文化进入新环境时必然会做出相应的改变。第一阶段，外来文化并未深入，因看见表面的相同而调和。第二阶段，因看见不同而冲突，外来文化比较深入，社会上对于这个外来文化视作严重事件。第三阶段，因发现真实的相合而调和，外来文化已被吸收，加入本土文化血脉中了。不过在最后阶段，不但本土文化发生变化，外来文化也发生变化，外来文化已被同化。
（二）百花齐放——佛教中国化渗透领域
学习任务：
1. 阅读教材第43～45页，完成《三国至隋唐的文化成就》归纳表，并了解教材第46页中国这一时期对周边国家产生了哪些影响。
2. 解释为何在魏晋隋唐时期文艺成就达到高峰？
教师点拨：
佛教在适应中国传统文化和本土化的同时，也渗透于中华文化的各领域，并对之产生了深远影响。如，佛教文学长足的发展，中国的写意画与禅宗有关，中国佛教寺塔等建筑风格、佛教雕塑艺术等都是在充分吸收古代印度佛教艺术的基础上发展和形成有中国特色的艺术。
（三）文化回馈——佛教中国化交流借鉴
学习任务：阅读教材第45、46页，比较玄奘西行和鉴真东渡的异同
教师点拨：
在佛教中国化的历程中，佛教发挥着劝善、维稳的功能，丰富和拓展了中华民族传统文化的内涵。中华民族文化对佛教文化的创造性吸收与发展，内化成为中华优秀传统文化的有机组成部分，共同熔铸了中华民族的精神品质，同时回馈给整个人类文明世界。
第三环节：上浮——表达与应用
通过对课堂的观测和梯度试题检测评价学生的学习效果。
（一）观测指标
学习投入：学生课堂精神状态、提问和回答问题的频次。
思维层次：回答问题的深度，是否出现不同角度分析问题，是否用自己的语言回答问题，是否发生观点的争论。
学习结果：测试关键知识掌握的程度，是否能够把学习到的学科方法用到其他情境解决问题，是否行为和习惯发生改变。
（二）梯度测试题
1. 东晋孙绰认为，僧侣出家，弘法修道，是光宗耀祖，是无上之孝行。葛洪在《抱朴子》中说：“欲求仙者，要当以忠孝和顺仁信为本。”由此可知（ ）
A. 儒学独尊的局面仍未被打破
B. 儒学社会地位相对稳固
C. 儒、释、道三教合一局面形成
D. 佛、道挑战儒学正统地位
2. 完成教科书第47页问题探究
评价一节课，主要看学生的学习是否有效。本课设计以学为中心，以学定教，“问、思、悟、品”，问题导向，思维贯穿，感悟思想，内化品格，环环相扣，步步深入，让深度学习真正发生，让历史核心素养培育落地。
三、 专业发展——多样化学养，创生深度教学策略智慧
学生深度学习的发生需要教师的深度教学来引领，探索高中历史的大概念深度教学策略，有利于克服单一知识教学的局限性，对于落实立德树人的根本任务，发展素质教育，深化课程和教学改革，都具有十分重要的现实意义。
深度教学有三个基本特征：第一是学习投入之深;第二是思维层次之深。批判性思维活动是否参与学习过程可以认为是深度学习是否发展的标志;第三是学习结果之深度。
“沉浸式学习”策略有利于促进学生深度投入和深度参与学习过程。下沉环节的情境创设需要教师注重建立大概念知识与学生经验和生活体验的联系。处处留心皆学问，我们需要家事国事天下事事事关心。
“层进式学习”策略有利于促进学生对知识的深度理解、方法的全面掌握与情感的深度体验。潜行环节的任务驱动、教师点拨，需要教师具备深厚专业素养，掌握前沿史学动态与教改理念，具有较强的全局意识，才能清晰每个大概念的定位，才能明确不同概念之间的区别与联系，使许多概念在大概念的统领下形成一个整体。
“反思性学习”策略有利于发挥知识的社会价值与个人价值的意义。上浮环节的评价不仅需要教师不断地反思教学内容与教学方式，还应探索科学评价体系，使大概念教学克服“唯分数论”评价，这是树立科学的教育质量观，全面提升教育质量的根本要求。
综上，深度学习与历史学科大概念学习结合，通过教学方式的改变、内容的结构化整合，完善了学生的学习过程，丰富了学生的学习体验和学习经历，对于提升学生历史学科关键能力有着十分重要的现实意义，促进了历史学科核心素养的生根落地。
参考文献：
[1]谢虎成.U型模式：素养导向下的生物学课堂教学设计改进[J].中学生物教学，2020（5）：18-21.
[2]甄翠媛.运用U型模式提升高中生历史学科核心素养[J].中学历史教学参考，2019（7）：54-57.
[3]郭元祥.论学习观的变革：学习的边界、境界与层次[J].教育研究与实验，2018（1）：1-11.
作者简介：
甄翠媛，廣东省广州市，广州市南海中学。