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纵观北京近十年的语文高考试卷，我们会发现其对于当下语境的狭义散文的不同类别有了较为全面的考查。自2014年至2017年，北京卷对文化散文的观照更为突出。与之相应的是，一线语文教师在高考试卷反馈或者平时的教学实践中会发现，学生的答题趋同性和片面性是该类题型解答不得要领的痼疾所在，即学生或者以某种普适的答题套话来应对，比如“作者在小说《白鹿原》中并没有写到老腔，为什么本文题目却是‘白鹿原上奏响一支老腔？”’（2016年北京卷《白鹿原上奏响一支老腔》），部分考生会因为审题疏忽和答题思维惯性而简单仓促地处理为“线索”“点明中心”等内容；或者只答其一，不答其二，这些情况导致学生无谓地失分甚或无法得分。同时，教师在实际教学过程中，疲于对历年高考散文试题进行回顾、梳理、总结，囿于不同知识点或者题干的考查方式的研究，没能从散文本身的本质依据和宏观维度去考量，缺失了把散文本体知识重构和语文高考考题类型探究统观的策略，一定程度上造成了学生解读散文阅读题的思维盲点。基于此，我们探析高考散文阅读题备考策略，既要重视散文文本的内容特质，又不能脱离考试题型的现实语境。
1961年《人民日报》发表肖云儒的一篇短文，其中提出散文特质——“形散神不散”，之后，学界对此已展开过多次学理层面的探讨，偏执其中一端的说法都无法令人信服，但至少引起我们关注的散文特质的二元要素已经得到凸显。如何理解散文的“形”“神”是语文教师首要考虑的问题。在我们看来，阅读散文文本的感性认知，首先收获的就是“形”的轮廓，那么紧随其后的理性思辨在于，其中的“形”是否具有唯一性？對这个问题的回应，有可能直接影响对散文深层内蕴——“神”的理解和品味。简言之，散文中的“形”是指向一个最主要的写作对象，还是需要旁及观照次一等级的平行共存的其他对象。我们认为，从对文本的全面性阅读和深度理解上，兼顾散文文本中出现的主次之“形”是有益且必要的。举例而言，散文《藤野先生》文本内容固然契合其题目，为表现藤野先生服务，但我们何尝不能看到藤野先生对鲁迅本人的深远影响呢？从作者本人在北平正视现实，到他在东京厌恶现实，再到仙台后自己能选择现实，考量鲁迅面对现实的不同态度，我们可以爬梳出鲁迅的思想成长史，这点和文本鲜明地彰显出的藤野先生的积极精神，共同高扬出文本的丰盈内蕴和价值。因此，观照《藤野先生》，如果不能对文本的“显性”对象和“隐性”对象等同对待，只重视“形散神聚”的说法，并以此路数来分析，文本解读的结论不仅显得牵强单薄，且作者更为复杂深刻的内心感受就容易被忽略，从而使文本的丰富性大打折扣。
就散文文本之“形”而言，正契合“存在即合理”，因为文章整体由局部构成，文章主旨由细节体现。对散文文本的解读，既不能以偏概全，更不能以主要之“形”代替其他之“形”。由此，就涉及对“形”的分类问题，具体到文本中，这种类的归纳可以细化为人、物、景、事，需要说明和强调的是，有时候，散文文本中的个体会自成一类。分类之后，有必要深究每一类的独特性，即其特点、状态、处境、效果等方面。面对写作对象的分类——景、物、人、事，或者对其中的单点进一步细化再分类（如记人散文，可对人物继续分类，但只内剖为主要人物和次要人物即可），观照它们是如何得以呈现的，这就是文本的写作方式。当我们明晰了文本的对象，细化了对象，清楚了呈现对象的表达技巧，自然能品味其中的深层内涵，即文本的情感指向或者道理昭示。需要强调的是，在文本情感层面，我们需要理解其指向有两个维度：一是作者对文本中的对象的情感，二是文本中的对象彼此之间的情感。
在上文简析散文文体中的类别及其属性特质后，我们结合高考语文北京卷中的散文阅读题来观照那些学生不易掌握、答题思路易混乱的阅读题，梳理合适的解答路径，可以简要表述成：明确题干涉及的答题对象，再在文本中定位题干对象的特点、状态、处境（环境）、结果（效果），由此感受并推导出作者对相关对象的情感，或者文本对象之间的情感关联。
一、精研题干给定对象
请看2017年高考语文北京卷第21题：
第二段写出了根河的哪些特点？有什么象征意义？
此题考查意图明确。题干中的“根河”正是所答内容的核心，对该段内容进行层次划分：
第一层：“春天，根河从厚厚的冰层中泛起春潮，河的巨大生命力进发开来，它推去坚冰，欢快地伸展腰肢，向远方而去。”可以推知根河生命力之旺盛。
第二层：“这破冰时节的河水才是它真正的本色，纯真清冽，水晶一般透明。这条源自大兴安岭的河，原名叫‘葛根高勒’，正是清澈透明的意思。”可以推知根河本色之纯真。
第三层：“在一个个春天的日子里，根河回到童年，回到本真，然后再一次次丰满成熟，将涓涓乳汁流送给两岸的万千生物。”可以推知根河无私之境界。
但第二问指向了根河背后的象征意义，就不能再局限于谈根河本身，需要在文本中辨识与根河关联的对象。通读全文，我们得出根河与鄂温克人是密不可分、合二为一的关系，因此解答此题就需要考虑依托根河的特质来彰显出鄂温克人的内蕴，这就需要我们了解并掌握另一种答题策略。
二、明辨题干对象在文本中的关联对象
当题干中的对象只是一种媒介或者手段，起到引入或启发的效用，我们无法在文本中直接定位它（它们）的特点等时，对此可以再表述为：明确题干中的核心词在文本中关联的文本其他对象，再厘清文本与之有关的单一或多个对象的特点、状态、处境（环境）、结果（效果），由此感受并推导出作者对相关对象的情感，或者文本对象之间的情感关联。
请看2017年高考语文北京卷第22题：
作者在结尾说“我知道我虽然来过了，但却远远抵达不了这河的深奥”。请根据文意，说明“这河的深奥”的含意，“抵达不了”的原因及作者寄托的情感。
此题在往年的考查中一般表述为“请谈谈你对结尾句的理解”，2017年高考语文北京试卷发生的变化之一就是在散文阅读题的题干表述上更具体，具有梯度感和层级性。同时，与主问题关联紧密的小问题的设置，也隐含着出题者对后续一线教学的引导，即如何回答文句理解题，其题干的问题分解为我们指明了其中的一条路径：关注题干的核心词以及该词在文本中的关联对象，对长句进行细分并对应理解。 该题的难点在于如何把着墨有限的“根河”的深奥含义快速而准确地表达出来。文本中除了第二自然段是对根河的形容，其余大部分文字都是谈鄂温克人。按照前文提及的解题思考路径，具体演绎如下：
题干对象（核心词）——根河，在文中关联一类人（鄂温克人）或三大对象（玛利亚·索、乌热尔图和为了根河的长久“存活”而恋恋不舍地离开根河的大多数鄂温克人）。
对象一：玛利亚·索。她是“一位94岁的受人尊重的长辈”，她与题干核心词根河的关系可以通过两句话来明确：
根河是鄂温克人的母亲河；她或许就是根河的化身，充满了母性的慈祥。
根河与玛利亚·索的关系密切到“等同”的地步，那么根河的悠久历史自然就是其“深奥”的含意之一。
对象二：乌热尔图。他是“根河的儿子”。这也昭示了他与根河的关系，即乌热尔图与根河在某种程度上的同一性，但不能导出根河“深奥”的含意与之对应。我们明确答题区间后，在文本第六自然段定位乌热尔图和《琥珀色的篝火》这个小说对象关联，该小说对象本身特点是让人们认识了“这个寂寞又热烈的民族”。或者说，小说又关联了鄂温克人这一对象，鄂温克人这一对象的特点是“寂寞又热烈”，我们条分缕析后得出：丰富的精神世界是根河“深奥”的含意之一。
对象三：离开根河的大多数鄂温克人。他们之所以出走，恋恋不舍地离开自己的故土，就是因为他们对根河的生命的高扬——“人类到了21世纪，越来越意识到人与自然必须平等相处。生活在根河的大多数鄂温克人恋恋不舍地告别了山林，将更多的空间留给了无边的草木以及驯鹿、黑熊、狼、灰鼠和蝴蝶”。而根河又是他们的母亲河，至此，大多数鄂温克人与根河的同一性也非常明了了。我们观照离开根河的大多数鄂温克人的存在状态：“伐木工变作了看林人，大批工人需要学习新技能，谋求新职业，他们在努力与以往告别，与未来接轨。”可以得出，有未来、有发展是根河“深奥”的含意之一。
探究作者在其中寄托的情感，我们在立足于与根河关联的三类人（对象）的基础上回溯文本，体察他们的存在状态：“玛利亚·索一步也不想离开她的驯鹿”；“乌热尔图后来辞去京官重返故乡”；“生活在根河的大多数鄂温克人恋恋不舍地告别了山林，将更多的空间留给了无边的草木以及驯鹿、黑熊、狼、灰鼠和蝴蝶”。从中能分明地感受到鄂温克人的坚守、执着和热爱，进而理解作者寄寓其中的情感，对鄂温克民族的赞美和尊重。
三、析分细化题干的双重对象
上述内容对应题干出现单一对象或者核心词的情况（题干都是围绕“根河”展开），如果题干中有两个对象关联交融，那么我们要以前文讲解的思路，对相关对象分别进行明确。
请看2016年高考语文北京卷第23题：
作者在小说《白鹿原》中并没有写到老腔，为什么本文题目却是“白鹿原上奏响一支老腔”？
题干中重复出现的对象是“老腔”和“白鹿原”。因为文章重在写“老腔”，所以先从“老腔”的特点等方面来分析。文本提及作者观看老腔后有“撼人胸腑”之感，更凸显出老腔的艺术魅力，所以面对这样特质的老腔，作者满怀喜爱和尊敬。而作者当年没有将之写人小说，遗憾之情在所难免，而今能写，自然表露出弥补之意。
再从“白鹿原”这一对象分析。题干中的“白鹿原”有两个指向。一是小说《白鹿原》以此取名，正表明其存在状态是和白鹿原这个地方对应的，而地名“白鹿原”的特点在于其暗指关中大地，考虑文本写的是“老腔”，其他内容自然为中心对象服务，由此可知文章题目“白鹿原”，巧妙借用小说《白鹿原》的书名，点明了老腔生長的土壤。
四、重视发掘梳理题干中的隐藏对象
在明确题干的对象（核心词）时，尤其要注意答题对象关联的“潜伏者”。该“潜伏者”往往是与题干中出现的对象相关联的人。前文分析2017年的第22题时对此已经有详细的解读。之所以再次强调，是因为今年的北京卷又呈现出这样的考查方式。学生容易得少为足，有一说一，不清楚全面考量与整体把握。这是高三语文复习时要着重改进、强化的内容之一。
请看2018年高考语文北京卷第20题：
文章第④段对河蚌仙女梦想的描述与第③段的童话故事相比有什么不同？这样写有什么作用？
此题第一问虽然是宏观比较，其实隐含着关注不同对象之间的呈现方式，更关联了题干对象“河蚌仙女”与文本中其他对象的对应。首先要强调的是，无论是文章的内容承接，还是文本的叙述凸显，都在引导答题者弄清题干的侧重点，即以第四段为立足点。我们对该段详细解读，就仙女这一对象的特点和状态来说，她是由小变大的：“那个仙女从蚌壳里钻出来，一开始像一颗珍珠那么大，在水缸里上升，上升，渐渐变大，爬出来的时候已经是一个正规仙女的模样了。”题干中的对象“仙女”在文本中还关联了题干没有出现的作者“我”这一对象。在第三段和第四段的重复中，我们可以感受到“河蚌仙女”对关联的对象，即作者“我”的重要意义。那么，“我”这个对象有什么特点呢？不言而喻，在那样一个简单甚至是粗糙的情景里（只是一个水缸而已），“我”却“独独对那个蚌壳里的仙女的故事那么钟情”，展开了“虚妄而热烈的梦想”，这不正体现出“我”这个对象，即儿童这个群体那丰富充沛的想象力的特点，还有在那种物质匮乏的生活条件下，“我”所独有的心理状态吗？以此为思考路径，对题干的关注和回答就能快速、清楚、全面地完成。
不仅是高三语文复习，即便是高中初始阶段的语文教学，教师也应明白：语文考试与文本阅读鉴赏是没有距离的，彼此不悖的。如果不想陷入题海战术，不想落人“无物之阵”（空谈所谓的答题技巧）的话，教师首先要深入思考，明确文章的创作路径和鉴赏方法，即确定对象，运用技巧来表达对象，进而寄托作者的情感，昭示某种哲理。我们经常对学生强调的“读懂文章，再去答题”不是虚话和大话，是让学生真正从文学鉴赏，尤其是实战答题中见实效的真话。
1961年《人民日报》发表肖云儒的一篇短文，其中提出散文特质——“形散神不散”，之后，学界对此已展开过多次学理层面的探讨，偏执其中一端的说法都无法令人信服，但至少引起我们关注的散文特质的二元要素已经得到凸显。如何理解散文的“形”“神”是语文教师首要考虑的问题。在我们看来，阅读散文文本的感性认知，首先收获的就是“形”的轮廓，那么紧随其后的理性思辨在于，其中的“形”是否具有唯一性？對这个问题的回应，有可能直接影响对散文深层内蕴——“神”的理解和品味。简言之，散文中的“形”是指向一个最主要的写作对象，还是需要旁及观照次一等级的平行共存的其他对象。我们认为，从对文本的全面性阅读和深度理解上，兼顾散文文本中出现的主次之“形”是有益且必要的。举例而言，散文《藤野先生》文本内容固然契合其题目，为表现藤野先生服务，但我们何尝不能看到藤野先生对鲁迅本人的深远影响呢？从作者本人在北平正视现实，到他在东京厌恶现实，再到仙台后自己能选择现实，考量鲁迅面对现实的不同态度，我们可以爬梳出鲁迅的思想成长史，这点和文本鲜明地彰显出的藤野先生的积极精神，共同高扬出文本的丰盈内蕴和价值。因此，观照《藤野先生》，如果不能对文本的“显性”对象和“隐性”对象等同对待，只重视“形散神聚”的说法，并以此路数来分析，文本解读的结论不仅显得牵强单薄，且作者更为复杂深刻的内心感受就容易被忽略，从而使文本的丰富性大打折扣。
就散文文本之“形”而言，正契合“存在即合理”，因为文章整体由局部构成，文章主旨由细节体现。对散文文本的解读，既不能以偏概全，更不能以主要之“形”代替其他之“形”。由此，就涉及对“形”的分类问题，具体到文本中，这种类的归纳可以细化为人、物、景、事，需要说明和强调的是，有时候，散文文本中的个体会自成一类。分类之后，有必要深究每一类的独特性，即其特点、状态、处境、效果等方面。面对写作对象的分类——景、物、人、事，或者对其中的单点进一步细化再分类（如记人散文，可对人物继续分类，但只内剖为主要人物和次要人物即可），观照它们是如何得以呈现的，这就是文本的写作方式。当我们明晰了文本的对象，细化了对象，清楚了呈现对象的表达技巧，自然能品味其中的深层内涵，即文本的情感指向或者道理昭示。需要强调的是，在文本情感层面，我们需要理解其指向有两个维度：一是作者对文本中的对象的情感，二是文本中的对象彼此之间的情感。
在上文简析散文文体中的类别及其属性特质后，我们结合高考语文北京卷中的散文阅读题来观照那些学生不易掌握、答题思路易混乱的阅读题，梳理合适的解答路径，可以简要表述成：明确题干涉及的答题对象，再在文本中定位题干对象的特点、状态、处境（环境）、结果（效果），由此感受并推导出作者对相关对象的情感，或者文本对象之间的情感关联。
一、精研题干给定对象
请看2017年高考语文北京卷第21题：
第二段写出了根河的哪些特点？有什么象征意义？
此题考查意图明确。题干中的“根河”正是所答内容的核心，对该段内容进行层次划分：
第一层：“春天，根河从厚厚的冰层中泛起春潮，河的巨大生命力进发开来，它推去坚冰，欢快地伸展腰肢，向远方而去。”可以推知根河生命力之旺盛。
第二层：“这破冰时节的河水才是它真正的本色，纯真清冽，水晶一般透明。这条源自大兴安岭的河，原名叫‘葛根高勒’，正是清澈透明的意思。”可以推知根河本色之纯真。
第三层：“在一个个春天的日子里，根河回到童年，回到本真，然后再一次次丰满成熟，将涓涓乳汁流送给两岸的万千生物。”可以推知根河无私之境界。
但第二问指向了根河背后的象征意义，就不能再局限于谈根河本身，需要在文本中辨识与根河关联的对象。通读全文，我们得出根河与鄂温克人是密不可分、合二为一的关系，因此解答此题就需要考虑依托根河的特质来彰显出鄂温克人的内蕴，这就需要我们了解并掌握另一种答题策略。
二、明辨题干对象在文本中的关联对象
当题干中的对象只是一种媒介或者手段，起到引入或启发的效用，我们无法在文本中直接定位它（它们）的特点等时，对此可以再表述为：明确题干中的核心词在文本中关联的文本其他对象，再厘清文本与之有关的单一或多个对象的特点、状态、处境（环境）、结果（效果），由此感受并推导出作者对相关对象的情感，或者文本对象之间的情感关联。
请看2017年高考语文北京卷第22题：
作者在结尾说“我知道我虽然来过了，但却远远抵达不了这河的深奥”。请根据文意，说明“这河的深奥”的含意，“抵达不了”的原因及作者寄托的情感。
此题在往年的考查中一般表述为“请谈谈你对结尾句的理解”，2017年高考语文北京试卷发生的变化之一就是在散文阅读题的题干表述上更具体，具有梯度感和层级性。同时，与主问题关联紧密的小问题的设置，也隐含着出题者对后续一线教学的引导，即如何回答文句理解题，其题干的问题分解为我们指明了其中的一条路径：关注题干的核心词以及该词在文本中的关联对象，对长句进行细分并对应理解。 该题的难点在于如何把着墨有限的“根河”的深奥含义快速而准确地表达出来。文本中除了第二自然段是对根河的形容，其余大部分文字都是谈鄂温克人。按照前文提及的解题思考路径，具体演绎如下：
题干对象（核心词）——根河，在文中关联一类人（鄂温克人）或三大对象（玛利亚·索、乌热尔图和为了根河的长久“存活”而恋恋不舍地离开根河的大多数鄂温克人）。
对象一：玛利亚·索。她是“一位94岁的受人尊重的长辈”，她与题干核心词根河的关系可以通过两句话来明确：
根河是鄂温克人的母亲河；她或许就是根河的化身，充满了母性的慈祥。
根河与玛利亚·索的关系密切到“等同”的地步，那么根河的悠久历史自然就是其“深奥”的含意之一。
对象二：乌热尔图。他是“根河的儿子”。这也昭示了他与根河的关系，即乌热尔图与根河在某种程度上的同一性，但不能导出根河“深奥”的含意与之对应。我们明确答题区间后，在文本第六自然段定位乌热尔图和《琥珀色的篝火》这个小说对象关联，该小说对象本身特点是让人们认识了“这个寂寞又热烈的民族”。或者说，小说又关联了鄂温克人这一对象，鄂温克人这一对象的特点是“寂寞又热烈”，我们条分缕析后得出：丰富的精神世界是根河“深奥”的含意之一。
对象三：离开根河的大多数鄂温克人。他们之所以出走，恋恋不舍地离开自己的故土，就是因为他们对根河的生命的高扬——“人类到了21世纪，越来越意识到人与自然必须平等相处。生活在根河的大多数鄂温克人恋恋不舍地告别了山林，将更多的空间留给了无边的草木以及驯鹿、黑熊、狼、灰鼠和蝴蝶”。而根河又是他们的母亲河，至此，大多数鄂温克人与根河的同一性也非常明了了。我们观照离开根河的大多数鄂温克人的存在状态：“伐木工变作了看林人，大批工人需要学习新技能，谋求新职业，他们在努力与以往告别，与未来接轨。”可以得出，有未来、有发展是根河“深奥”的含意之一。
探究作者在其中寄托的情感，我们在立足于与根河关联的三类人（对象）的基础上回溯文本，体察他们的存在状态：“玛利亚·索一步也不想离开她的驯鹿”；“乌热尔图后来辞去京官重返故乡”；“生活在根河的大多数鄂温克人恋恋不舍地告别了山林，将更多的空间留给了无边的草木以及驯鹿、黑熊、狼、灰鼠和蝴蝶”。从中能分明地感受到鄂温克人的坚守、执着和热爱，进而理解作者寄寓其中的情感，对鄂温克民族的赞美和尊重。
三、析分细化题干的双重对象
上述内容对应题干出现单一对象或者核心词的情况（题干都是围绕“根河”展开），如果题干中有两个对象关联交融，那么我们要以前文讲解的思路，对相关对象分别进行明确。
请看2016年高考语文北京卷第23题：
作者在小说《白鹿原》中并没有写到老腔，为什么本文题目却是“白鹿原上奏响一支老腔”？
题干中重复出现的对象是“老腔”和“白鹿原”。因为文章重在写“老腔”，所以先从“老腔”的特点等方面来分析。文本提及作者观看老腔后有“撼人胸腑”之感，更凸显出老腔的艺术魅力，所以面对这样特质的老腔，作者满怀喜爱和尊敬。而作者当年没有将之写人小说，遗憾之情在所难免，而今能写，自然表露出弥补之意。
再从“白鹿原”这一对象分析。题干中的“白鹿原”有两个指向。一是小说《白鹿原》以此取名，正表明其存在状态是和白鹿原这个地方对应的，而地名“白鹿原”的特点在于其暗指关中大地，考虑文本写的是“老腔”，其他内容自然为中心对象服务，由此可知文章题目“白鹿原”，巧妙借用小说《白鹿原》的书名，点明了老腔生長的土壤。
四、重视发掘梳理题干中的隐藏对象
在明确题干的对象（核心词）时，尤其要注意答题对象关联的“潜伏者”。该“潜伏者”往往是与题干中出现的对象相关联的人。前文分析2017年的第22题时对此已经有详细的解读。之所以再次强调，是因为今年的北京卷又呈现出这样的考查方式。学生容易得少为足，有一说一，不清楚全面考量与整体把握。这是高三语文复习时要着重改进、强化的内容之一。
请看2018年高考语文北京卷第20题：
文章第④段对河蚌仙女梦想的描述与第③段的童话故事相比有什么不同？这样写有什么作用？
此题第一问虽然是宏观比较，其实隐含着关注不同对象之间的呈现方式，更关联了题干对象“河蚌仙女”与文本中其他对象的对应。首先要强调的是，无论是文章的内容承接，还是文本的叙述凸显，都在引导答题者弄清题干的侧重点，即以第四段为立足点。我们对该段详细解读，就仙女这一对象的特点和状态来说，她是由小变大的：“那个仙女从蚌壳里钻出来，一开始像一颗珍珠那么大，在水缸里上升，上升，渐渐变大，爬出来的时候已经是一个正规仙女的模样了。”题干中的对象“仙女”在文本中还关联了题干没有出现的作者“我”这一对象。在第三段和第四段的重复中，我们可以感受到“河蚌仙女”对关联的对象，即作者“我”的重要意义。那么，“我”这个对象有什么特点呢？不言而喻，在那样一个简单甚至是粗糙的情景里（只是一个水缸而已），“我”却“独独对那个蚌壳里的仙女的故事那么钟情”，展开了“虚妄而热烈的梦想”，这不正体现出“我”这个对象，即儿童这个群体那丰富充沛的想象力的特点，还有在那种物质匮乏的生活条件下，“我”所独有的心理状态吗？以此为思考路径，对题干的关注和回答就能快速、清楚、全面地完成。
不仅是高三语文复习，即便是高中初始阶段的语文教学，教师也应明白：语文考试与文本阅读鉴赏是没有距离的，彼此不悖的。如果不想陷入题海战术，不想落人“无物之阵”（空谈所谓的答题技巧）的话，教师首先要深入思考，明确文章的创作路径和鉴赏方法，即确定对象，运用技巧来表达对象，进而寄托作者的情感，昭示某种哲理。我们经常对学生强调的“读懂文章，再去答题”不是虚话和大话，是让学生真正从文学鉴赏，尤其是实战答题中见实效的真话。