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摘要：随着课程改革的进一步深入推进，初中实验教学日趋受到关注与重视。在新版的沪教版九年级化学教材中将新课标中要求的“八个基础的学生实验”正式编入了教材内容。文章从“配制一定溶质质量分数的氯化钠溶液”案例中，尝试对实验步骤完整性、实验方案发散性、误差分析科学性等角度对“可计量”化学实验进行探索。
关键词：基础实验教学；可计量化；实验误差
文章编号：1008-0546（2015）11-0091-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.11.029
化学是一门以实验为基础的自然学科，随着新一轮的课程改革深入推进，实验日趋受到关注与重视。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（后简称“新课标”）在“科学探究”主题的架构中增设“学生至少完成的八个基础的学生实验”，明确规定以此作为“学习和运用化学实验技能和科学探究方法”的基本内容，作为学生亲历科学探究实践活动的底线[1]。这既是新课标对“科学探究”实践性认识上的完善与操作上的落实，更是对学生实验赋予更高的地位与使命的表达。笔者以“配制一定溶质质量分数的氯化钠溶液”为例，对基础实验进行科学探究教学做了一些思考与尝试。与各位同仁分享，以期交流。
[教师]从以上例子中不难发现，比较准确的配制一定浓度的溶液在实际生活中是非常重要的。关于配制溶液的相关知识，我们在前一段时间已经比较系统地学习过了。今天我们来到实验室，来亲手配制100g溶质质量分数10%的氯化钠溶液。
设计意图：新课标强调教师在教学活动中应“注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性，了解化学与生活的密切关系”。对于一定浓度的氯化钠溶液，学生最为熟悉的就是“0.9%的生理盐水”。然而，氯化钠溶液在实际生活、生产中的用途远不止于此。教师通过形象的资料展示，拓展了学生的知识视野，建立了课堂的情境状态，同时奠基了本堂课的情感基础。
2. 实验方案确定
[展示]实验药品：氯化钠固体、蒸馏水。
[问题1]根据所提供的实验药品，请大家思考本实验的基本步骤。
[学生]对此实验的配制步骤一般为：计算、称取、量取、溶解。
[问题2]配制100g溶质质量分数为10%的氯化钠溶液，分别取用多少氯化钠和水？
[学生] 对照表1内容对实验用品的齐备与完好情况进行清点工作，以保证后续实验步骤的顺利进行。
设计意图：“新课标”在“科学探究”主题中关于“学习基本的实验技能”中除了要求学生“能进行药品的取用”等基本的实验操作，还明确学生应“初步养成良好的实验工作习惯”及“在教师的指导下根据实验需要选择实验药品和仪器，并能安全操作”。化学实验用品清点工作，作为化学实验步骤中不可缺少的组成，在许多实验教学中却往往受到师生的忽视，因此需要在此让学生得到强化。 [教师]同学们清点后，有没有仪器破损或缺失？
[学生]缺少了量筒。
[问题]那我们能否在不使用量筒的情况下，完成今天配制氯化钠溶液的实验？
[学生]可以的，用托盘天平、烧杯通过间接称量的方法称取所需水的质量。先称空烧杯质量为m1，再将砝码和游码的总质量调整为m2=m1 90g，随后向烧杯内逐渐添加水，直至天平再次平衡。即实验的步骤调整为：计算、分别称取氯化钠和水、溶解。
设计意图：在新课标中对于“科学探究的理解”指出，“科学探究可以通过实验、观察等多种手段获取事实和证据”。 对于“称取水的质量”环节的设计，笔者在课前准备实验过程中特意将4组学生的100mL的量筒“漏放”。预设在教学活动中进入实验仪器清点环节中使对应的学生发现“缺少仪器”的状况，能发散思维，设计利用托盘天平代替量筒，同时通过两种实验方案的比对，为后续分析提供实践经验。
3. 学生实验操作
[学生]根据制定的实验方案，进行分组实验（2人一组）。
[教师] 对学生化学实验的基本操作规范性等进行巡视、指正、帮助。
4. 实验结果反馈、分析、评价
[问题3]各组同学，包括4组没有量筒的小组，都顺利完成了实验。请问你们对“利用托盘天平称取水”的方法有什么看法？
[学生]利用天平称取水操作上不太方便：需要称取两次才能获得所需的水量；在通过滴加的方式称取水的过程中，天平两端始终摆动，不容易判断平衡；有些250mL的烧杯质量过大，超过了天平的量程，需要用100mL的烧杯盛水……
[教师]通过同学们的实践操作，我们不但确认了可以用称取水的方案，而且也对比得出量筒取用水的便利。
设计意图：在新课标中强调了“加强化学实验教学”，通过“做科学”的实践激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高学生的科学探究能力，充分发挥实验的教育功能。学生通过切身体验，认真分析实验的操作过程，能够促使自身对化学知识的深入理解与掌握。这个比“教师讲实验”有效得多。
[问题4]今天我们用不同的方法配制了一定浓度的氯化钠溶液，它们是否符合要求呢？我们能用什么方法判断我们配制的氯化钠溶液的溶质质量分数为10%呢？
[学生]进行蒸发，分别称取蒸发前后蒸发皿内物质总质量。
[教师]不错，这个方法在理论上的确可行。但是实际操作中是否过于繁琐了呢？我们可以利用不同浓度的氯化钠溶液的某个性质不同进行区分。请大家联想一下刚刚提到的“盐水选种”的问题，这是利用什么原理？
[学生] 利用了不同浓度的氯化钠溶液具有不同密度的性质。颗粒饱满的种子密度大，会沉入盐水，而干瘪的种子密度小，会漂浮在盐水上。
[学生]可以测定溶液的密度。
[教师]展示不同浓度氯化钠溶液的密度（如表2）。
[教师]展示“规格为1.000～1.100g·cm-3”的溶液密度计，介绍密度计的用法及读数方法。
[学生]将配制的氯化钠溶液倒入100mL量筒中，再将密度计放入溶液中，测定所配溶液的密度（给4组没有量筒的小组补上量筒）
[汇总]：我们将每小组测定的结果汇总到表格中（如表3）。
设计意图：新课标在“教学建议”的主题中提出“在教学中，应有目的、有计划地设计一些学习活动，加强化学与物理、生物、地理等学科的联系”。在本实验中若不借助其他仪器，氯化钠溶液的浓度很难直观地进行判断。而物理学科中的溶液密度计，使实验结果变得可测、可见，同时也能引导从多个角度对有关问题进行分析、探究。
[问题5]各组同学测得的结果都略有不同，这是为什么？
[学生]实验误差。
[追问]这的确可认为是实验误差的结果。那么，这个误差是否在我们允许范围之内呢？我们配制的溶液是否都符合10%的要求呢？
[学生]对于这个问题无法提出自己的解答。
[教师]化学实验中，特别是定量实验中，误差是无法避免的。有些误差是由操作引起，，而有些误差则是由所使用的仪器本身造成。如本实验中所使用的量筒量程是100mL，精确度为1mL，使用的托盘天平的量程为200g或100g，精确度为0.2g或0.1g。本次实验的目的是配制10%的氯化钠溶液，有效数字为两位。也就是说（10.4%，9.50%）这个范围之内的浓度，均可认为10%。根据氯化钠溶液浓度与其密度绘制的坐标图（如图2）所示，对于密度数值为介于1.067～1.075g·cm-3均可认为是10%氯化钠溶液的密度。因此，本次实验大家都符合实验配制要求！
设计意图：“科学探究是获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动，它涉及提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等要素”。在笔者听取的诸多关于此类课题的公开课中，教师通常会从学生的操作规范性的层面上进行评价、交流，或者进而对于某些错误操作所引起的实验误差进行分析交流，但是对于“误差”是否是“允许范围之内”这个问题却从未提及。笔者预设从“有效数字”这个层面上向初三学生介绍“不同浓度精度要求会导致实验误差允许范围的不同”。
四、 教学实践反思
1. 教学资源追求真实
化学是一门真实的学科，它是建立在大量实验事实基础上的自然学科。教学中需要运用“真实、生动、直观而又富于启迪性的学习情景，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生更好地理解和运用化学知识”。因此，无论是引入部分图片数据资料，还是氯化钠溶液密度数据，笔者都向学生呈现数据来源，在“有依有据的情境下”体现化学学科的“真实性”。 同时，在教学的过程中更应“去形式化”，引导学生“真实地”去“做实验”。如本节课的“清点实验器材”环节，由于教学设计的需要，对于4组学生的器材中故意“漏放”量筒，但是在教学过程中却有2组学生并没有发现仪器的缺少，直接在对应表框内勾划“√”。这作为一个生成性的教学资源，笔者也进行了指正，力求在实验室中做到“真实的”化学。
2. 教学过程追求严谨
严谨的治学态度，是学习和研究化学的基础。化学又是一门以实验为基础的自然学科，那么实验误差的确是不可避免的。然而在日常教学中对于误差分析的角度往往局限于“错误操作”，而对于“实验精度”及其“仪器精度”很少提及。正如本节课中，当实验数据与理论数据不一致时，学生第一时间就能想到是“实验误差”。可当问及“实验数据是否合理”时，学生就没有办法去回答了。正是由于平常教学中片面教学，从而容易导致学生对于“误差”的理解过于片面、极端：会认为误差是不可避免的，所以可以忽略不计，或者认为误差就是错误，需要重新测量等。作为“可计量”的化学，需要有自身的研究方式和评判标准。
所以在教学过程中，教师对待问题的“严谨态度”是至关重要的。学生通过日常性的教学活动，能够耳濡目染，逐渐将“严谨”吸收、内化，提高自身的学习素养。
3. 教学活动追求个性
没有个性的教师，就很难培养出丰富个性的学生。“教材作为教学的载体，我们既要关注教材的结构特点、呈现方式，同时也不能拘泥于教材，要在把握教学本质的前提下灵活运用和处理教材”[3]。个性化的、创造性的运用教材组织教学，是化学实验教学取得实效的必由之路。在本节实验课中，笔者对教材实验内容进行深入加工，除了修改了“配制溶液的质量及浓度”之外，还创造性地添加了“量筒称取水”、“测定氯化钠溶液密度”、“结果呈现及误差判定”等环节，目的就在于让学生亲身经历丰富的探究活动，在“做科学”的探究实践中培养学生的创新能力和实践能力。
在教学实践中不难发现，如果单纯地使用教材来进行实验，没有“未知问题”的挑战，会让学生的实验只停留在“验证”层次，对于问题思考性缺乏，会让学生的综合性思维能力得不到锻炼。
4. 教学环节追求互动
基础实验课的目的之一就是让学生“体验科学探究过程”，而通过提问、思考、交流、回答的方式，能够在师生、生生互动中，使学生逐步学会分析和解决化学有关的一些简单实际问题。本节课中，主要通过以下提问环节推进教学进程的：
本节课在丰富的互动环节进行下，教师通过预设问题与生成问题的解决，使学生能够在比较愉悦的氛围下逐渐在知识的形成、相互联系和应用过程中逐渐养成科学的态度，学习科学方法。
5. 教学评价追求全面
在学生实验课中对于学生评价，不但需要考虑三维学习目标的达成情况，还应注意过程性评价与结果性评价相结合。
与其他课型所不同的是，学生实验一般都是以分组实验的形式进行的。在教学实践中，我们可以发现目前学生在合作学习中存在较大的问题，主要体现在分工合作上。组内成员在整节实验课中，对于自身的职责并不清楚，从而导致有些学生从头做到尾，而某些学生却坐了一节课的“冷板凳”。因此，在实验课中教师需要通过评价等手段，引导组内成员合理分工。
同时，评价的功能是为了促进学习的。本堂课在学生动手操作实验过程中，教师通过个别评价与指导使学生对基本操作的规范性得到了锻炼，达成了“知识与能力”的目标，同时在师生互动中，对于实验设计方案及实验步骤的分析中，使学生在“过程与方法”上得到锻炼，最后在实验结果总结中，通过“误差分析”环节对全体学生良好表现的肯定，强化了“情感·态度·价值观”的和谐发展。
通过学生基础实验课的教学，目的就在于“使每一个学生以愉快的心情去学习生动有趣的化学，激励学生积极探究化学变化的奥秘，增强学生学习化学的兴趣和学好化学的信心”。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[M]，北京：北京师范大学出版社，2012：12
[2] 中学化学国家课程标准研制组，义务教育教科书化学（九年级下册）[M]，上海：上海教育出版社，2014：25
[3] 田长明，初中化学基础实验课的实践思考[J].教学仪器与实验，2015，（3）：13～15
关键词：基础实验教学；可计量化；实验误差
文章编号：1008-0546（2015）11-0091-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.11.029
化学是一门以实验为基础的自然学科，随着新一轮的课程改革深入推进，实验日趋受到关注与重视。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（后简称“新课标”）在“科学探究”主题的架构中增设“学生至少完成的八个基础的学生实验”，明确规定以此作为“学习和运用化学实验技能和科学探究方法”的基本内容，作为学生亲历科学探究实践活动的底线[1]。这既是新课标对“科学探究”实践性认识上的完善与操作上的落实，更是对学生实验赋予更高的地位与使命的表达。笔者以“配制一定溶质质量分数的氯化钠溶液”为例，对基础实验进行科学探究教学做了一些思考与尝试。与各位同仁分享，以期交流。
[教师]从以上例子中不难发现，比较准确的配制一定浓度的溶液在实际生活中是非常重要的。关于配制溶液的相关知识，我们在前一段时间已经比较系统地学习过了。今天我们来到实验室，来亲手配制100g溶质质量分数10%的氯化钠溶液。
设计意图：新课标强调教师在教学活动中应“注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性，了解化学与生活的密切关系”。对于一定浓度的氯化钠溶液，学生最为熟悉的就是“0.9%的生理盐水”。然而，氯化钠溶液在实际生活、生产中的用途远不止于此。教师通过形象的资料展示，拓展了学生的知识视野，建立了课堂的情境状态，同时奠基了本堂课的情感基础。
2. 实验方案确定
[展示]实验药品：氯化钠固体、蒸馏水。
[问题1]根据所提供的实验药品，请大家思考本实验的基本步骤。
[学生]对此实验的配制步骤一般为：计算、称取、量取、溶解。
[问题2]配制100g溶质质量分数为10%的氯化钠溶液，分别取用多少氯化钠和水？
[学生] 对照表1内容对实验用品的齐备与完好情况进行清点工作，以保证后续实验步骤的顺利进行。
设计意图：“新课标”在“科学探究”主题中关于“学习基本的实验技能”中除了要求学生“能进行药品的取用”等基本的实验操作，还明确学生应“初步养成良好的实验工作习惯”及“在教师的指导下根据实验需要选择实验药品和仪器，并能安全操作”。化学实验用品清点工作，作为化学实验步骤中不可缺少的组成，在许多实验教学中却往往受到师生的忽视，因此需要在此让学生得到强化。 [教师]同学们清点后，有没有仪器破损或缺失？
[学生]缺少了量筒。
[问题]那我们能否在不使用量筒的情况下，完成今天配制氯化钠溶液的实验？
[学生]可以的，用托盘天平、烧杯通过间接称量的方法称取所需水的质量。先称空烧杯质量为m1，再将砝码和游码的总质量调整为m2=m1 90g，随后向烧杯内逐渐添加水，直至天平再次平衡。即实验的步骤调整为：计算、分别称取氯化钠和水、溶解。
设计意图：在新课标中对于“科学探究的理解”指出，“科学探究可以通过实验、观察等多种手段获取事实和证据”。 对于“称取水的质量”环节的设计，笔者在课前准备实验过程中特意将4组学生的100mL的量筒“漏放”。预设在教学活动中进入实验仪器清点环节中使对应的学生发现“缺少仪器”的状况，能发散思维，设计利用托盘天平代替量筒，同时通过两种实验方案的比对，为后续分析提供实践经验。
3. 学生实验操作
[学生]根据制定的实验方案，进行分组实验（2人一组）。
[教师] 对学生化学实验的基本操作规范性等进行巡视、指正、帮助。
4. 实验结果反馈、分析、评价
[问题3]各组同学，包括4组没有量筒的小组，都顺利完成了实验。请问你们对“利用托盘天平称取水”的方法有什么看法？
[学生]利用天平称取水操作上不太方便：需要称取两次才能获得所需的水量；在通过滴加的方式称取水的过程中，天平两端始终摆动，不容易判断平衡；有些250mL的烧杯质量过大，超过了天平的量程，需要用100mL的烧杯盛水……
[教师]通过同学们的实践操作，我们不但确认了可以用称取水的方案，而且也对比得出量筒取用水的便利。
设计意图：在新课标中强调了“加强化学实验教学”，通过“做科学”的实践激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高学生的科学探究能力，充分发挥实验的教育功能。学生通过切身体验，认真分析实验的操作过程，能够促使自身对化学知识的深入理解与掌握。这个比“教师讲实验”有效得多。
[问题4]今天我们用不同的方法配制了一定浓度的氯化钠溶液，它们是否符合要求呢？我们能用什么方法判断我们配制的氯化钠溶液的溶质质量分数为10%呢？
[学生]进行蒸发，分别称取蒸发前后蒸发皿内物质总质量。
[教师]不错，这个方法在理论上的确可行。但是实际操作中是否过于繁琐了呢？我们可以利用不同浓度的氯化钠溶液的某个性质不同进行区分。请大家联想一下刚刚提到的“盐水选种”的问题，这是利用什么原理？
[学生] 利用了不同浓度的氯化钠溶液具有不同密度的性质。颗粒饱满的种子密度大，会沉入盐水，而干瘪的种子密度小，会漂浮在盐水上。
[学生]可以测定溶液的密度。
[教师]展示不同浓度氯化钠溶液的密度（如表2）。
[教师]展示“规格为1.000～1.100g·cm-3”的溶液密度计，介绍密度计的用法及读数方法。
[学生]将配制的氯化钠溶液倒入100mL量筒中，再将密度计放入溶液中，测定所配溶液的密度（给4组没有量筒的小组补上量筒）
[汇总]：我们将每小组测定的结果汇总到表格中（如表3）。
设计意图：新课标在“教学建议”的主题中提出“在教学中，应有目的、有计划地设计一些学习活动，加强化学与物理、生物、地理等学科的联系”。在本实验中若不借助其他仪器，氯化钠溶液的浓度很难直观地进行判断。而物理学科中的溶液密度计，使实验结果变得可测、可见，同时也能引导从多个角度对有关问题进行分析、探究。
[问题5]各组同学测得的结果都略有不同，这是为什么？
[学生]实验误差。
[追问]这的确可认为是实验误差的结果。那么，这个误差是否在我们允许范围之内呢？我们配制的溶液是否都符合10%的要求呢？
[学生]对于这个问题无法提出自己的解答。
[教师]化学实验中，特别是定量实验中，误差是无法避免的。有些误差是由操作引起，，而有些误差则是由所使用的仪器本身造成。如本实验中所使用的量筒量程是100mL，精确度为1mL，使用的托盘天平的量程为200g或100g，精确度为0.2g或0.1g。本次实验的目的是配制10%的氯化钠溶液，有效数字为两位。也就是说（10.4%，9.50%）这个范围之内的浓度，均可认为10%。根据氯化钠溶液浓度与其密度绘制的坐标图（如图2）所示，对于密度数值为介于1.067～1.075g·cm-3均可认为是10%氯化钠溶液的密度。因此，本次实验大家都符合实验配制要求！
设计意图：“科学探究是获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动，它涉及提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等要素”。在笔者听取的诸多关于此类课题的公开课中，教师通常会从学生的操作规范性的层面上进行评价、交流，或者进而对于某些错误操作所引起的实验误差进行分析交流，但是对于“误差”是否是“允许范围之内”这个问题却从未提及。笔者预设从“有效数字”这个层面上向初三学生介绍“不同浓度精度要求会导致实验误差允许范围的不同”。
四、 教学实践反思
1. 教学资源追求真实
化学是一门真实的学科，它是建立在大量实验事实基础上的自然学科。教学中需要运用“真实、生动、直观而又富于启迪性的学习情景，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生更好地理解和运用化学知识”。因此，无论是引入部分图片数据资料，还是氯化钠溶液密度数据，笔者都向学生呈现数据来源，在“有依有据的情境下”体现化学学科的“真实性”。 同时，在教学的过程中更应“去形式化”，引导学生“真实地”去“做实验”。如本节课的“清点实验器材”环节，由于教学设计的需要，对于4组学生的器材中故意“漏放”量筒，但是在教学过程中却有2组学生并没有发现仪器的缺少，直接在对应表框内勾划“√”。这作为一个生成性的教学资源，笔者也进行了指正，力求在实验室中做到“真实的”化学。
2. 教学过程追求严谨
严谨的治学态度，是学习和研究化学的基础。化学又是一门以实验为基础的自然学科，那么实验误差的确是不可避免的。然而在日常教学中对于误差分析的角度往往局限于“错误操作”，而对于“实验精度”及其“仪器精度”很少提及。正如本节课中，当实验数据与理论数据不一致时，学生第一时间就能想到是“实验误差”。可当问及“实验数据是否合理”时，学生就没有办法去回答了。正是由于平常教学中片面教学，从而容易导致学生对于“误差”的理解过于片面、极端：会认为误差是不可避免的，所以可以忽略不计，或者认为误差就是错误，需要重新测量等。作为“可计量”的化学，需要有自身的研究方式和评判标准。
所以在教学过程中，教师对待问题的“严谨态度”是至关重要的。学生通过日常性的教学活动，能够耳濡目染，逐渐将“严谨”吸收、内化，提高自身的学习素养。
3. 教学活动追求个性
没有个性的教师，就很难培养出丰富个性的学生。“教材作为教学的载体，我们既要关注教材的结构特点、呈现方式，同时也不能拘泥于教材，要在把握教学本质的前提下灵活运用和处理教材”[3]。个性化的、创造性的运用教材组织教学，是化学实验教学取得实效的必由之路。在本节实验课中，笔者对教材实验内容进行深入加工，除了修改了“配制溶液的质量及浓度”之外，还创造性地添加了“量筒称取水”、“测定氯化钠溶液密度”、“结果呈现及误差判定”等环节，目的就在于让学生亲身经历丰富的探究活动，在“做科学”的探究实践中培养学生的创新能力和实践能力。
在教学实践中不难发现，如果单纯地使用教材来进行实验，没有“未知问题”的挑战，会让学生的实验只停留在“验证”层次，对于问题思考性缺乏，会让学生的综合性思维能力得不到锻炼。
4. 教学环节追求互动
基础实验课的目的之一就是让学生“体验科学探究过程”，而通过提问、思考、交流、回答的方式，能够在师生、生生互动中，使学生逐步学会分析和解决化学有关的一些简单实际问题。本节课中，主要通过以下提问环节推进教学进程的：
本节课在丰富的互动环节进行下，教师通过预设问题与生成问题的解决，使学生能够在比较愉悦的氛围下逐渐在知识的形成、相互联系和应用过程中逐渐养成科学的态度，学习科学方法。
5. 教学评价追求全面
在学生实验课中对于学生评价，不但需要考虑三维学习目标的达成情况，还应注意过程性评价与结果性评价相结合。
与其他课型所不同的是，学生实验一般都是以分组实验的形式进行的。在教学实践中，我们可以发现目前学生在合作学习中存在较大的问题，主要体现在分工合作上。组内成员在整节实验课中，对于自身的职责并不清楚，从而导致有些学生从头做到尾，而某些学生却坐了一节课的“冷板凳”。因此，在实验课中教师需要通过评价等手段，引导组内成员合理分工。
同时，评价的功能是为了促进学习的。本堂课在学生动手操作实验过程中，教师通过个别评价与指导使学生对基本操作的规范性得到了锻炼，达成了“知识与能力”的目标，同时在师生互动中，对于实验设计方案及实验步骤的分析中，使学生在“过程与方法”上得到锻炼，最后在实验结果总结中，通过“误差分析”环节对全体学生良好表现的肯定，强化了“情感·态度·价值观”的和谐发展。
通过学生基础实验课的教学，目的就在于“使每一个学生以愉快的心情去学习生动有趣的化学，激励学生积极探究化学变化的奥秘，增强学生学习化学的兴趣和学好化学的信心”。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[M]，北京：北京师范大学出版社，2012：12
[2] 中学化学国家课程标准研制组，义务教育教科书化学（九年级下册）[M]，上海：上海教育出版社，2014：25
[3] 田长明，初中化学基础实验课的实践思考[J].教学仪器与实验，2015，（3）：13～15