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《饮酒》《春望》是统编本语文教材八年级上册第六单元第二十四课《诗词五首》中的前两首。因为学生在七年级有了一定的诗歌学习基础，所以八年级可以在一节课内教两首，增加教学容量，变换教学节奏，打破一课一篇的单一形式。虽是教两篇，却不是简单地一加一，须进行“组元”，将两首跨越时空的名篇组合起来，进行主题提炼，建立密切联系，使两首诗的教学形成完整统一的有机体。
《春望》之“望”字，有“眺望”“盼望”“渴望”之义，目的性强;《饮酒》中“悠然见南山”之“见”字，悠然自适，物我两忘。这两个字可以分别让我们体会到王国维先生所言“有我之境”“无我之境”的审美趣味，使诗的境界全出，彰显诗心——杜甫忧国忧民哀己思家的悲楚，陶渊明追求理想境界与个性自由的悠然。教师可先带教《春望》，引导学生体味“望”字;基于此再放手让学生体味“见”字，以学得促进习得，一学一用;再由此进入诗人的内心，走向诗歌的深处。这样的组元是教师对教材的再创造，使经典与经典之间互文见义，使不同生命、灵魂之间互相映照，使阅读教学更有整体感与纵深感，更能帮助学生建构阅读能力。
一、初识春“望”
实录一
师：“春望”可以怎么理解？
生：在春天里眺望。
生：望春天。
生：在春天里盼望。
生：春天的期望。
生：望春。
師：可以听得出来，大家对“望”字有多种理解，大概可以归纳为“眺望”和“期望、盼望”两层含义。我们首先来看，诗人是在春天里眺望，那他望到了哪些春景呢？
生：荒芜的草木。
师：从哪里读出来荒芜？
生：“深”字。
师：很精准！请朗读一下。
（生读）
师：还有什么？
生：流泪的花。
师：花怎么会流泪？
生：因为战争动荡，花也会伤心，这里是拟人。
师：那同理可以从下一句读出诗人望到什么？请你说一说。
生：惊恐的鸟。
师：很好！仅仅是花流泪、鸟惊恐吗？
生：也是诗人在流泪、惊恐。
师：诗人在流泪、惊恐，这在手法上是移情（板书：移情）。请你朗读一下。
（生读）
师：同学们提到安史之乱的动荡，由此再结合其他诗句，诗人还望到了什么景物？
生：破败的城墙。
师：很形象、具体！我们一起将这几句深情地读一读。预备，起！
书读百遍，其义自见。熟读作品是学习语文最基本的常识。在这一环节之前，学生理所当然要在教师指导下朗读。“望”，含在诗歌的标题之中。从标题人手进行诗歌教学或阅读诗歌是很高效的方法。因为学生在理解标题的过程中，首先要明确诗歌的含义域限，其次要感知诗歌的整体意思，所以扣住标题、扣住“望”字设置主问题进行初始教学，可以使学生快速高效地进入文本，早早地在诗句里蹚几个来回。这一环节主要是整体感知，紧扣住“望”的第一层意思——“眺望”，即看到的景物。引导学生用“修饰语 中心语”的偏正短语结构回答，从而将学生读诗的着力点放在景物的特点上。景物的特点正是诗人言说的密语，是诗人内心的流露。我们理解所有写景抒情的作品不外乎这一点，所以将这一知识渗入其中可以帮助学生更好地阅读。这也契合知识教学应随文而教的特点。在学生学习阅读的过程中，还有一个重要的方法就是结合诗句思考。学生很容易回答出“荒芜的草木”“流泪的花”“惊恐的鸟”等，但是不够全面，因为有的句子还未结合到，这就需要教师进行思维点拨——“由此再结合其他诗句，诗人还望到了什么景物”。这就是因势利导，教给学生思考的方法、读书的方法。学生要想有更多的阅读发现，就得充分依据原文去思考，于是才会答出“破败的城墙”这一形象。这一环节基本上是学生自我学习体验的呈现，是教师了解学情的关键。教师的主要任务是倾听、判断、因势利导、顺水推舟，尽可能引领学生进入诗歌情境。因此，在前面的朗读基础上，学生对诗歌有了整体感知后再进行朗读，又将朗读深入地推进了一层，从而为下一环节作好铺垫。
二、最传神的一个字
实录二
师：大家认为《春望》前两联四句中用得最传神的是哪一个字？
生：我觉得是“深”字，它写出了季节虽然是春天，但草木是荒芜的。
师：草木荒芜，可以说是杂生草木繁多，那什么“少”呢？
生：人少。
师：人去了哪里？
生：逃难。
生：死亡，被拉去当兵，战死，饿死。
师：很有想象力，也很有道理！看来这一个“深”字同样很有深意。请你读一下。
（生读）
师：这让我想起唐代诗人李华写于安史之乱后的《春行即兴》，最后两句“芳树无人花自落，春山一路鸟空啼”（板书）也正是此意。请继续。
生：“破”字传神，写出安史之乱后长安城一片破败的景象，流露了诗人心底的悲凉。
师：确实很有概括力。这个同学一下子道出了“破”包含长安城破了、人心破了两层意思。还有什么是破的？
生：家破。
生：理想破。
师：为什么？
生：杜甫被团长安，深受其苦，又年老，没有办法忠君报国。
师：杜甫这时大概45岁。
生：这样的话就更能体现出内心悲苦，那种无力感。
师：“无力感”很贴切、传神。而杜甫年轻时候写下的“会当凌绝顶，一览众山小”“致君尧舜上，再使风俗淳”（板书）则满含忠君报国的雄心壮志。这个同学理解得很深刻！来，请你读一下这一句。（生读）
师：我们一起把第一联读一读。（生读）
生：“溅”字最传神。溅泪是说流的泪很多，花很伤心，诗人也很伤心。 师：为什么？
生：战乱带来痛苦。
师：仅此而已吗？
（生沉默）
师：我们可以逆向思考，花最大的愿望是什么？
生：希望有人来赞美它们，观赏它们。
师：结果呢？
生：因为没有人来观赏而落泪。
生：因为受不了那种凄凉而落泪。
师：同学们的欣赏也很传神，这就与前面的“人少”连接上了，这样的理解更加生动。
生：“惊”字最传神。战争带来的痛苦让鸟儿内心都害怕，更何况诗人。
师：很深刻！我们一起读一读这四句。预备，起！
……
具体的就是深刻的。在学生初步形成阅读体验的基础上，教师须引领他们向语言更深处漫溯。对这几个最传神的字，学生在上一环节已经初步注意到了，但只是粗略感知，是短暂一瞥，而在这一环节是深入聚焦，是驻足欣赏。只有这样，才能把作品的语言纹路看得清清楚楚。究竟是哪一个字最传神，这并不重要，重要的是每一个字可以触发学生的思维风暴，促使生成更广阔的诗歌情境。师生在这一彼此共同营造的情境之中生长着、熏染着，精神世界得到不断充盈。鉴赏诗歌需要形象思维。我们首先要抓住语言本身的含义反复咀嚼，还要由此推想出相关的可能理解，融合联想、想象。这样，静态的诗歌才会在读者这里焕发新的生命活力，读者才会真正体味到诗歌的艺术表现力和阅读诗歌的趣味。
《春望》中的“深”字，显然不是“幽深”的意思，而是指“荒芜”。荒芜之下，便是没有人迹。由草木杂生得出“多”字，启发学生运用逆向思维得出“人少”（这也是在具体情境中渗入思维方法），再进一步进行推想：人迹何处寻？这又将诗的写作背景化为了想象活动的背景，发挥了静态背景知识的创造效用。学生结合背景想象出战争不断给百姓带来的种种灾难，也在想象中走进诗的深处，与诗人产生共鸣，通过深入语言细微处使情感得到熏染。这样，杜甫诗歌的“诗史”之名才会在读者的再创造中得以证实。“破”字很有概括力，山河千里，长安一城，一个“破”字道出人间春季破败荒凉，人的心底也是破迹斑斑。“理想破”，该见解说明学生将诗人的内心理解得很通透。这其实是目标预设下的自然生成。有了前面多层次的朗读和对语言的深入探析，学生的思维得以打通，继而他们能够灵活地将诗歌各个要素联系起来进行思考，在内心形成一个完整的诗歌情境。在品与读上，教师以问题来引领学生对语言的深刻理解，再带动诗歌的朗读，学生的认识逐层得到强化。诗无达诂，第三联有多种理解，每一种理解都见证着语言的表现力，见证着学生思维的火花。于物于人，战争伤透了世间草木，也伤透了人心。花在诗中被赋予生命，同样饱受战争之苦，因无人来欣赏而溅泪也道出了心底的渴望。这里已经初步流露出“望”的第二层含义——“渴望”“盼望”。在语言的深处，学生来来回回地游走，再去朗读，便如佳酿入口，满口弥香从心底升腾而出。学生读出了花的盼望，更会自然地读出诗人的盼望。
三、《春望》“望”诗心
实录三
师：从“望”字见到了春天里长安城破败的景象，那诗人又盼望着什么？
生：盼望与他的妻儿团聚。
师：也就是望到了妻儿。他望到妻儿在干什么？
生：（妻儿）也在思念诗人。
师：具体怎样在思念诗人呢？
生：望着长安，眼有泪光。
师：这是具体的动作、表情，很细腻。
生：衣着褴楼。
师：这是衣着，也是生活。
生：抢看家书的欣喜，泪光。
師：大家赞同吗？
生：“家书抵万金”可以看出通信不容易，所以说“抢看家书的欣喜”欠妥，可以表述成“是他们在想象着以前接到书信时抢看家书的欣喜，泪光”。我觉得还可以是反复看以前的书信。
师：很深刻！了不起！
生：盼等家书的焦急心情。
师：动作表情很具体，仅仅是焦急吗？
生：还有悲痛、担心。
师：这种焦急、悲痛、担心，诗人内心有没有？
生：同样有。
师：大家想象得很具体，很契合诗歌的情境。诗人还望到了谁？
生：其他流离失所的人。
生：像自己一样的人。
师：像自己一样饱受战争之苦、忧国忧民、精神困顿的人。
生：像妻儿一样的人。
生：还看到了悲苦消瘦的自己。
师：这是哀己。我们再来逆推，哀己之前呢？
生：忧民，忧国。
师：对！（板书：忧民、忧国）刚才那个同学通过“破”字也为我们读出了理想破碎的诗人。由此我们就可以深刻体会到诗句的表现力。诗的“忧国一忧民一思家一哀己”的抒情结构也在诉说着杜甫悲天阔人的伟大情怀。虽是春天，诗人眼中却无春天，诗中无“望”字，却时时在望。诗人心中有春天吗？请你说—说。
生：有，是对春天的渴望憧憬，对美好生活的向往。
师：这就是“望”的更深意啊！（板书：渴望、向往）
师：你望到了怎样的诗人？望到了怎样的一颗心？
生：我望到一位忧国忧民的诗人。
生：我望到了一位向往春天的诗人。
生：我望到了一颗期待和平幸福生活的诗心。
生：我望到了一位想念亲人的诗人。
……
“望”字不仅是标题元素，更是这首诗的诗眼。由望见眼前“国破”之景，再到望见亲人百姓，进而望见潦倒悲苦的自己，再到读者望见诗人的拳拳爱国之心，这一过程无不与“望”字有关。这一教学环节，也是抓住了“望”的第二层含义——“渴望”“盼望”。抓住诗眼进行教学，举重若轻，牵一发而动全身;读诗，也要善于抓住诗眼，层层深入阅读，这也正是学生要掌握的读书良方。那么，《春望》的教学过程，就是教师带着学生在学习抓住诗眼读诗之法。因此，《春望》的教学在时间上占主要部分，是让学生学得的阶段。 “望”字的意义在这里见出升华，诗人触景生情，内心发生微妙的变化，由望景到望人。这一环节，教学节奏也呈现新的纵深变化。景和人是诗人眼中的景和人，也是诗人心中的景和人。教学思路由体悟外在的景和人到体悟诗人的内心深处，这也是学生学读诗歌的思路。有了这一过程，诗人内心独特的感官体验才会被我们捕捉到，作品才会焕发真正的艺术生命力。这一环节，主要是通过情景再现式想象进入诗歌情境，进入诗人内心，共情式地体验诗人内心的悲痛。在教学过程中，教师引领学生从思念双方的角度进行具象化的想象，这就是形象思维的训练。形象思维其实也是诗歌阅读的重要方法。要想把诗歌读好，形象思维必不可少。训练形象思维也是学习诗歌的一项重要任务。通过学习诗歌，学生的形象思维能力、审美能力得到发展提升，也是水到渠成之事。这样，杜甫的忧国忧民情怀才会由此表现出来。况且，就诗歌的结构来看，也是“国一民一己”的思路，“先天下之忧而忧”在这里早就有印记。从此，诗歌的语言、结构、主旨很好地统一起来，这是浑然一体的艺术生命。
“诗心”这一难点，关乎情感、态度和价值观教学目标的实现。学生能读出自己的心得，有自己的情感体验，就是达到这一目标的属于语文的方式方法。想象是学生走进诗歌深处、诗人内心的关键途径，是学生与诗人产生共鸣、情感得到濡染的关键节点。学生在想象的基础上说说读出一个怎样的诗人，这正是学生内心与诗人内心相遇的产物，是学生的阅读体验与情感体验的真实表达，是学生读完诗歌之后的心灵诉说。
四、《饮酒》“见”诗心
实录四
师：“望”字与《饮酒》里面的一个字可能有联系，大家读一读，找一找。
生：“见”字。
师：大家觉得这一“见”字能否换成“望”字，说说理由。
生：不能。“悠然”是说惬意，可以看出“南山”是在惬意中无意看到的，是很自然地看到的，而“望”是很有目的性地看，不能有力地表现闲适的情感。
师：“悠然”这个词结合得很好！
生：“心远”这个词也可以看出内心恬淡、宁静。
师：很有道理！这个词还与哪些诗句可以联系起来？
生：“结庐在人境，而无车马喧”，是说因为内心宁静淡然，才会无车马之喧。所以，“见”更显悠闲。
师：同学们将句子与句子联系起来，以关键词句来理解诗人内心，又以诗人内心再去理解诗句，很深刻！大家觉得可以从哪个字体味出诗人的这种心境？
生：“佳”。表面为景物佳美，其实是内心佳美，山间缭绕的雾气，一起归巢的飞鸟，多么自由、惬意。
师：“自由”说得极好！不为五斗米折腰的陶渊明不正是为了追寻心灵的自由吗？我们一起读，预备。起！
师：由此，你又见到了一位怎样的诗人？你见到了一颗怎样的诗心？
生：我看见一位向往田园生活、厌恶官场生活的诗人。
生：他有一颗超脱于尘世的宁静的心。
生：我看见一位追求精神自由、不与世俗同流合污的诗人。
生：他保存着自己的清高和志向，内心世界無比纯净。
……
“采菊东篱下，悠然见南山。”苏东坡对这两句颇为称道：“采菊之次，偶然见山，初不用意，而境与意会，故可喜也。”如《春望》之“望”，陶渊明《饮酒》诗中的“见”字也用得极妙。苏东坡认为，如果是“望”字，这诗就变得兴味索然了。东坡先生很懂得喝酒的妙处，也深谙陶诗“见”之绝妙。这“见”是无意中的偶见，南山的美景正好与采菊时悠然自得的心境相映衬，合成物我两忘的“无我之境”。这里不能换作“望”，因为“望”是有意识地注视，缺乏“悠然”的情味。还可以深一步说：在陶渊明的哲学观里，自然是自在自足无外求的存在，所以才能具足而自由;人生之所以有缺损，全在于人有着外在的追求。外在的追求，必然带来得之喜、失之忧，从根本上破坏了生命的和谐。因此，在这表现人与自然一体性的形象中，只能用意无所属的“见”才能表现出诗人那种天真意趣，而不能用目有定视的“望”。
《饮酒》这首诗的教学由“望”至“见”，抓住“见”字，可谓一字立骨，以字立骨。如果说《春望》的教学教会了学生抓诗眼阅读的方法，那么这一环节就是在运用这一方法。这其实也是这节课得以组元的关键之一——两首诗都可以运用抓诗眼阅读法进行教学。抓诗眼阅读法正是这节课的重点内容之一，也是学生在这节课要培养的语文核心能力。这样一来，两首诗歌的教学就很清晰地在教学节奏变化中教给了学生阅读诗歌的重要方法。教师放手让学生通过“见”字去理解全篇的语言及其所流露出的诗人的心境。在学生说读到一个怎样的诗人这一环节，有了《春望》体悟诗人内心的环节铺垫，学生很容易就体悟到陶渊明的心境。“望”与“见”使学生理解了两个诗人的不同理想与襟怀。两颗诗心，彼此映照，互文见义。这两首诗在两个字的意蕴上相似，在教与学的阅读方法上相同。这也同样形成一个浑然统一的课堂教学情境：从教学内容的主题，体味诗人的理想情操与襟怀，到教学线索的设置，到过程与方法性的目标设置，再到教学结构的设计等，都是有机统一的整体。学生在这样的学习过程中，无论是对这两首诗歌的理解，对阅读方法的学习与运用，还是在精神上的熏陶感染，都收到了很好的效果。
《春望》之“望”字，有“眺望”“盼望”“渴望”之义，目的性强;《饮酒》中“悠然见南山”之“见”字，悠然自适，物我两忘。这两个字可以分别让我们体会到王国维先生所言“有我之境”“无我之境”的审美趣味，使诗的境界全出，彰显诗心——杜甫忧国忧民哀己思家的悲楚，陶渊明追求理想境界与个性自由的悠然。教师可先带教《春望》，引导学生体味“望”字;基于此再放手让学生体味“见”字，以学得促进习得，一学一用;再由此进入诗人的内心，走向诗歌的深处。这样的组元是教师对教材的再创造，使经典与经典之间互文见义，使不同生命、灵魂之间互相映照，使阅读教学更有整体感与纵深感，更能帮助学生建构阅读能力。
一、初识春“望”
实录一
师：“春望”可以怎么理解？
生：在春天里眺望。
生：望春天。
生：在春天里盼望。
生：春天的期望。
生：望春。
師：可以听得出来，大家对“望”字有多种理解，大概可以归纳为“眺望”和“期望、盼望”两层含义。我们首先来看，诗人是在春天里眺望，那他望到了哪些春景呢？
生：荒芜的草木。
师：从哪里读出来荒芜？
生：“深”字。
师：很精准！请朗读一下。
（生读）
师：还有什么？
生：流泪的花。
师：花怎么会流泪？
生：因为战争动荡，花也会伤心，这里是拟人。
师：那同理可以从下一句读出诗人望到什么？请你说一说。
生：惊恐的鸟。
师：很好！仅仅是花流泪、鸟惊恐吗？
生：也是诗人在流泪、惊恐。
师：诗人在流泪、惊恐，这在手法上是移情（板书：移情）。请你朗读一下。
（生读）
师：同学们提到安史之乱的动荡，由此再结合其他诗句，诗人还望到了什么景物？
生：破败的城墙。
师：很形象、具体！我们一起将这几句深情地读一读。预备，起！
书读百遍，其义自见。熟读作品是学习语文最基本的常识。在这一环节之前，学生理所当然要在教师指导下朗读。“望”，含在诗歌的标题之中。从标题人手进行诗歌教学或阅读诗歌是很高效的方法。因为学生在理解标题的过程中，首先要明确诗歌的含义域限，其次要感知诗歌的整体意思，所以扣住标题、扣住“望”字设置主问题进行初始教学，可以使学生快速高效地进入文本，早早地在诗句里蹚几个来回。这一环节主要是整体感知，紧扣住“望”的第一层意思——“眺望”，即看到的景物。引导学生用“修饰语 中心语”的偏正短语结构回答，从而将学生读诗的着力点放在景物的特点上。景物的特点正是诗人言说的密语，是诗人内心的流露。我们理解所有写景抒情的作品不外乎这一点，所以将这一知识渗入其中可以帮助学生更好地阅读。这也契合知识教学应随文而教的特点。在学生学习阅读的过程中，还有一个重要的方法就是结合诗句思考。学生很容易回答出“荒芜的草木”“流泪的花”“惊恐的鸟”等，但是不够全面，因为有的句子还未结合到，这就需要教师进行思维点拨——“由此再结合其他诗句，诗人还望到了什么景物”。这就是因势利导，教给学生思考的方法、读书的方法。学生要想有更多的阅读发现，就得充分依据原文去思考，于是才会答出“破败的城墙”这一形象。这一环节基本上是学生自我学习体验的呈现，是教师了解学情的关键。教师的主要任务是倾听、判断、因势利导、顺水推舟，尽可能引领学生进入诗歌情境。因此，在前面的朗读基础上，学生对诗歌有了整体感知后再进行朗读，又将朗读深入地推进了一层，从而为下一环节作好铺垫。
二、最传神的一个字
实录二
师：大家认为《春望》前两联四句中用得最传神的是哪一个字？
生：我觉得是“深”字，它写出了季节虽然是春天，但草木是荒芜的。
师：草木荒芜，可以说是杂生草木繁多，那什么“少”呢？
生：人少。
师：人去了哪里？
生：逃难。
生：死亡，被拉去当兵，战死，饿死。
师：很有想象力，也很有道理！看来这一个“深”字同样很有深意。请你读一下。
（生读）
师：这让我想起唐代诗人李华写于安史之乱后的《春行即兴》，最后两句“芳树无人花自落，春山一路鸟空啼”（板书）也正是此意。请继续。
生：“破”字传神，写出安史之乱后长安城一片破败的景象，流露了诗人心底的悲凉。
师：确实很有概括力。这个同学一下子道出了“破”包含长安城破了、人心破了两层意思。还有什么是破的？
生：家破。
生：理想破。
师：为什么？
生：杜甫被团长安，深受其苦，又年老，没有办法忠君报国。
师：杜甫这时大概45岁。
生：这样的话就更能体现出内心悲苦，那种无力感。
师：“无力感”很贴切、传神。而杜甫年轻时候写下的“会当凌绝顶，一览众山小”“致君尧舜上，再使风俗淳”（板书）则满含忠君报国的雄心壮志。这个同学理解得很深刻！来，请你读一下这一句。（生读）
师：我们一起把第一联读一读。（生读）
生：“溅”字最传神。溅泪是说流的泪很多，花很伤心，诗人也很伤心。 师：为什么？
生：战乱带来痛苦。
师：仅此而已吗？
（生沉默）
师：我们可以逆向思考，花最大的愿望是什么？
生：希望有人来赞美它们，观赏它们。
师：结果呢？
生：因为没有人来观赏而落泪。
生：因为受不了那种凄凉而落泪。
师：同学们的欣赏也很传神，这就与前面的“人少”连接上了，这样的理解更加生动。
生：“惊”字最传神。战争带来的痛苦让鸟儿内心都害怕，更何况诗人。
师：很深刻！我们一起读一读这四句。预备，起！
……
具体的就是深刻的。在学生初步形成阅读体验的基础上，教师须引领他们向语言更深处漫溯。对这几个最传神的字，学生在上一环节已经初步注意到了，但只是粗略感知，是短暂一瞥，而在这一环节是深入聚焦，是驻足欣赏。只有这样，才能把作品的语言纹路看得清清楚楚。究竟是哪一个字最传神，这并不重要，重要的是每一个字可以触发学生的思维风暴，促使生成更广阔的诗歌情境。师生在这一彼此共同营造的情境之中生长着、熏染着，精神世界得到不断充盈。鉴赏诗歌需要形象思维。我们首先要抓住语言本身的含义反复咀嚼，还要由此推想出相关的可能理解，融合联想、想象。这样，静态的诗歌才会在读者这里焕发新的生命活力，读者才会真正体味到诗歌的艺术表现力和阅读诗歌的趣味。
《春望》中的“深”字，显然不是“幽深”的意思，而是指“荒芜”。荒芜之下，便是没有人迹。由草木杂生得出“多”字，启发学生运用逆向思维得出“人少”（这也是在具体情境中渗入思维方法），再进一步进行推想：人迹何处寻？这又将诗的写作背景化为了想象活动的背景，发挥了静态背景知识的创造效用。学生结合背景想象出战争不断给百姓带来的种种灾难，也在想象中走进诗的深处，与诗人产生共鸣，通过深入语言细微处使情感得到熏染。这样，杜甫诗歌的“诗史”之名才会在读者的再创造中得以证实。“破”字很有概括力，山河千里，长安一城，一个“破”字道出人间春季破败荒凉，人的心底也是破迹斑斑。“理想破”，该见解说明学生将诗人的内心理解得很通透。这其实是目标预设下的自然生成。有了前面多层次的朗读和对语言的深入探析，学生的思维得以打通，继而他们能够灵活地将诗歌各个要素联系起来进行思考，在内心形成一个完整的诗歌情境。在品与读上，教师以问题来引领学生对语言的深刻理解，再带动诗歌的朗读，学生的认识逐层得到强化。诗无达诂，第三联有多种理解，每一种理解都见证着语言的表现力，见证着学生思维的火花。于物于人，战争伤透了世间草木，也伤透了人心。花在诗中被赋予生命，同样饱受战争之苦，因无人来欣赏而溅泪也道出了心底的渴望。这里已经初步流露出“望”的第二层含义——“渴望”“盼望”。在语言的深处，学生来来回回地游走，再去朗读，便如佳酿入口，满口弥香从心底升腾而出。学生读出了花的盼望，更会自然地读出诗人的盼望。
三、《春望》“望”诗心
实录三
师：从“望”字见到了春天里长安城破败的景象，那诗人又盼望着什么？
生：盼望与他的妻儿团聚。
师：也就是望到了妻儿。他望到妻儿在干什么？
生：（妻儿）也在思念诗人。
师：具体怎样在思念诗人呢？
生：望着长安，眼有泪光。
师：这是具体的动作、表情，很细腻。
生：衣着褴楼。
师：这是衣着，也是生活。
生：抢看家书的欣喜，泪光。
師：大家赞同吗？
生：“家书抵万金”可以看出通信不容易，所以说“抢看家书的欣喜”欠妥，可以表述成“是他们在想象着以前接到书信时抢看家书的欣喜，泪光”。我觉得还可以是反复看以前的书信。
师：很深刻！了不起！
生：盼等家书的焦急心情。
师：动作表情很具体，仅仅是焦急吗？
生：还有悲痛、担心。
师：这种焦急、悲痛、担心，诗人内心有没有？
生：同样有。
师：大家想象得很具体，很契合诗歌的情境。诗人还望到了谁？
生：其他流离失所的人。
生：像自己一样的人。
师：像自己一样饱受战争之苦、忧国忧民、精神困顿的人。
生：像妻儿一样的人。
生：还看到了悲苦消瘦的自己。
师：这是哀己。我们再来逆推，哀己之前呢？
生：忧民，忧国。
师：对！（板书：忧民、忧国）刚才那个同学通过“破”字也为我们读出了理想破碎的诗人。由此我们就可以深刻体会到诗句的表现力。诗的“忧国一忧民一思家一哀己”的抒情结构也在诉说着杜甫悲天阔人的伟大情怀。虽是春天，诗人眼中却无春天，诗中无“望”字，却时时在望。诗人心中有春天吗？请你说—说。
生：有，是对春天的渴望憧憬，对美好生活的向往。
师：这就是“望”的更深意啊！（板书：渴望、向往）
师：你望到了怎样的诗人？望到了怎样的一颗心？
生：我望到一位忧国忧民的诗人。
生：我望到了一位向往春天的诗人。
生：我望到了一颗期待和平幸福生活的诗心。
生：我望到了一位想念亲人的诗人。
……
“望”字不仅是标题元素，更是这首诗的诗眼。由望见眼前“国破”之景，再到望见亲人百姓，进而望见潦倒悲苦的自己，再到读者望见诗人的拳拳爱国之心，这一过程无不与“望”字有关。这一教学环节，也是抓住了“望”的第二层含义——“渴望”“盼望”。抓住诗眼进行教学，举重若轻，牵一发而动全身;读诗，也要善于抓住诗眼，层层深入阅读，这也正是学生要掌握的读书良方。那么，《春望》的教学过程，就是教师带着学生在学习抓住诗眼读诗之法。因此，《春望》的教学在时间上占主要部分，是让学生学得的阶段。 “望”字的意义在这里见出升华，诗人触景生情，内心发生微妙的变化，由望景到望人。这一环节，教学节奏也呈现新的纵深变化。景和人是诗人眼中的景和人，也是诗人心中的景和人。教学思路由体悟外在的景和人到体悟诗人的内心深处，这也是学生学读诗歌的思路。有了这一过程，诗人内心独特的感官体验才会被我们捕捉到，作品才会焕发真正的艺术生命力。这一环节，主要是通过情景再现式想象进入诗歌情境，进入诗人内心，共情式地体验诗人内心的悲痛。在教学过程中，教师引领学生从思念双方的角度进行具象化的想象，这就是形象思维的训练。形象思维其实也是诗歌阅读的重要方法。要想把诗歌读好，形象思维必不可少。训练形象思维也是学习诗歌的一项重要任务。通过学习诗歌，学生的形象思维能力、审美能力得到发展提升，也是水到渠成之事。这样，杜甫的忧国忧民情怀才会由此表现出来。况且，就诗歌的结构来看，也是“国一民一己”的思路，“先天下之忧而忧”在这里早就有印记。从此，诗歌的语言、结构、主旨很好地统一起来，这是浑然一体的艺术生命。
“诗心”这一难点，关乎情感、态度和价值观教学目标的实现。学生能读出自己的心得，有自己的情感体验，就是达到这一目标的属于语文的方式方法。想象是学生走进诗歌深处、诗人内心的关键途径，是学生与诗人产生共鸣、情感得到濡染的关键节点。学生在想象的基础上说说读出一个怎样的诗人，这正是学生内心与诗人内心相遇的产物，是学生的阅读体验与情感体验的真实表达，是学生读完诗歌之后的心灵诉说。
四、《饮酒》“见”诗心
实录四
师：“望”字与《饮酒》里面的一个字可能有联系，大家读一读，找一找。
生：“见”字。
师：大家觉得这一“见”字能否换成“望”字，说说理由。
生：不能。“悠然”是说惬意，可以看出“南山”是在惬意中无意看到的，是很自然地看到的，而“望”是很有目的性地看，不能有力地表现闲适的情感。
师：“悠然”这个词结合得很好！
生：“心远”这个词也可以看出内心恬淡、宁静。
师：很有道理！这个词还与哪些诗句可以联系起来？
生：“结庐在人境，而无车马喧”，是说因为内心宁静淡然，才会无车马之喧。所以，“见”更显悠闲。
师：同学们将句子与句子联系起来，以关键词句来理解诗人内心，又以诗人内心再去理解诗句，很深刻！大家觉得可以从哪个字体味出诗人的这种心境？
生：“佳”。表面为景物佳美，其实是内心佳美，山间缭绕的雾气，一起归巢的飞鸟，多么自由、惬意。
师：“自由”说得极好！不为五斗米折腰的陶渊明不正是为了追寻心灵的自由吗？我们一起读，预备。起！
师：由此，你又见到了一位怎样的诗人？你见到了一颗怎样的诗心？
生：我看见一位向往田园生活、厌恶官场生活的诗人。
生：他有一颗超脱于尘世的宁静的心。
生：我看见一位追求精神自由、不与世俗同流合污的诗人。
生：他保存着自己的清高和志向，内心世界無比纯净。
……
“采菊东篱下，悠然见南山。”苏东坡对这两句颇为称道：“采菊之次，偶然见山，初不用意，而境与意会，故可喜也。”如《春望》之“望”，陶渊明《饮酒》诗中的“见”字也用得极妙。苏东坡认为，如果是“望”字，这诗就变得兴味索然了。东坡先生很懂得喝酒的妙处，也深谙陶诗“见”之绝妙。这“见”是无意中的偶见，南山的美景正好与采菊时悠然自得的心境相映衬，合成物我两忘的“无我之境”。这里不能换作“望”，因为“望”是有意识地注视，缺乏“悠然”的情味。还可以深一步说：在陶渊明的哲学观里，自然是自在自足无外求的存在，所以才能具足而自由;人生之所以有缺损，全在于人有着外在的追求。外在的追求，必然带来得之喜、失之忧，从根本上破坏了生命的和谐。因此，在这表现人与自然一体性的形象中，只能用意无所属的“见”才能表现出诗人那种天真意趣，而不能用目有定视的“望”。
《饮酒》这首诗的教学由“望”至“见”，抓住“见”字，可谓一字立骨，以字立骨。如果说《春望》的教学教会了学生抓诗眼阅读的方法，那么这一环节就是在运用这一方法。这其实也是这节课得以组元的关键之一——两首诗都可以运用抓诗眼阅读法进行教学。抓诗眼阅读法正是这节课的重点内容之一，也是学生在这节课要培养的语文核心能力。这样一来，两首诗歌的教学就很清晰地在教学节奏变化中教给了学生阅读诗歌的重要方法。教师放手让学生通过“见”字去理解全篇的语言及其所流露出的诗人的心境。在学生说读到一个怎样的诗人这一环节，有了《春望》体悟诗人内心的环节铺垫，学生很容易就体悟到陶渊明的心境。“望”与“见”使学生理解了两个诗人的不同理想与襟怀。两颗诗心，彼此映照，互文见义。这两首诗在两个字的意蕴上相似，在教与学的阅读方法上相同。这也同样形成一个浑然统一的课堂教学情境：从教学内容的主题，体味诗人的理想情操与襟怀，到教学线索的设置，到过程与方法性的目标设置，再到教学结构的设计等，都是有机统一的整体。学生在这样的学习过程中，无论是对这两首诗歌的理解，对阅读方法的学习与运用，还是在精神上的熏陶感染，都收到了很好的效果。